文档介绍：教学评价论文美国高校教学论文:美国高校教学评价体系对我国高校发展性教学评价模式构建的启示
【摘要】本文在对中美高校教师教学评价体系进行了详细的比较研究,在此基础上,将发展性评价的理念应用于教学评价体系,探讨了以教师专业发展为导向的教学评价模式的构建。
【关键词】教学评价;比较;启示
中图分类号:g645文献标识码:a
高校教师教学评价在国内外都是一个永恒的话题,是高等教育教学质量保障体系中一个不可或缺的重要组成部分。高校教师教学评价的发展在西方已经有100多年的历史,早在上世纪20年代美国就公开出版了用于学生评价的教学信息等级信息量表——杜伯教学等级评定量表[1],进入80年代之后,学生对教师进行教学评价已经成为大学教学评价的重要组成部分,评价技术和方法也越来越现代化、系统化。比如堪萨斯州立大学教师评价和发展中心制定的“教学发展性和有效性评价系统(idea)”,华盛顿大学下属教育评估办公室提供的“华盛顿大学西雅图分校教学评估系统(ias)等”。而我国真正有组织、有计划、大规模开展高校教师教学评价是在1985年之后,在这数十年中,我国高校学生评教在保障教学质量,提高教师教学水平方面发挥了不小的作用,但是也引起了很大的争议,目前的高校教师教学评价体系也亟待改进。本文将在对中美高校教师本科
教学评价体系进行比较研究的基础上,探讨高校发展性教学评价体系的构建,并提出相应的对策。
中美两国教师教学评价,均重视教师教学态度、教学效果的评价,但是我国高校重视对教师课堂教学表现的评价,少量提及学生在教学中的进步与变化,一般包括五个评价维度,教学态度、教学组织、教学内容、师生交流、教学效果;而美国高校的评价对象更为全面,包括对教师从事教学全过程的多方位评价,及对“学生的学”和“教师的教”两方面的评价。
美国高校除了重视课堂教学的实施以外,还非常重视教师授课之前的准备工作以及课余时间的指导工作,如收集教学案例、挑选学生阅读材料、设计课后作业等,教师将这些纪实性材料交给学校教师教学评价委员会,作为反映教学质量的基础档案或者佐证材料,而教师课前准备的权重约占总体教学评价的15%[2];在课余辅导方面,美国各高校进行追踪检查,并在评价指标中加以体现,如普林斯顿大学、斯坦福大学、加州大学欧文分校等,包括教师是否及时批改和反馈学生的作业、论文或报告,教师在课外是否为学生安排了方便、足够的来访和答疑时间等。通过这些方面的评价,学校可以清楚了解教师在课下是否向学
生提供了全方位的帮助。
美国各高校在重视“教师的教”的同时,还非常重视“学生的学”。比如哈佛大学学生评价教师网上问卷卷首就有十项指标体现了这些内容, 包括: “你预习了吗?”“课程开始前你试图做过作业吗?”“在课前你准备了一些你不懂的问题吗?”“教师安排的任务对你有意义吗?”“课后每个星期你花多少时间在这门课程上?”“你的阅读任务完成了多少?”“有什么能更好地帮助你学习?”等。[3]
普遍来说,中美两国高校教师的评价主体大致相同,都包括学生、管理人员、同行、外部专家(督导人员)以及教师本人的意见。其中学生评价信息是美国高校评价教师教学效果的主要信息来源,特别是在以教学为主的大学中,学生对教师的评价成为了最重要的评价方法;我国高校中,学生评教也是很重要的教学评价手段。
中美高校在对待教师自评结果方面,还是有很大区别。美国高校非常重视教师自评,不少高校,如哈佛、密歇根州立大学等采用了“教学文件选辑”的方法,即由教师按照学校和院系的导向自己制作的,反映教师本人教学思想、目标、计划、工作、活动和成就的资料选编,选辑也是教师对教学的自我评估。它让教师自己挑选、汇总和解说选辑中的材料,以最准确地
显示教师主要的教学实力和成就。[4]相比较而言,我国高校一般采取的还是以学生评价为主,内部专家评价和管理人员评价为辅的双元或多元评价主体的评价方式,而对教师自评则不太重视。
中美两国高校的教学评价都重视教师教学态度以及教学效果。在我国,教师的教学态度主要体现在备课、精力投入、遵守教学纪律方面,教学效果则一般包含学生对基本概念、基本理论的掌握,思维等基本能力的增强,以及创新能力的形成这三个方面。美国高校的评教与中国高校相比,其评价内容具有全程性、多样化和可测性这三个特点。
全程性体现在评估内容的丰富上,涉及教学的全过程,包括授课前的准备、课堂教学的实施以及课余时间的辅导。如前所述,教师课前准备的权重约占总体教学评价的15%,这就与所谓“教师教学评价是对课堂教学的评价”这一类狭隘的观点,形成了鲜明的反差。大学教学工作有相当部分重要的工作需要教师在课前或者课后完成,师生之间的人际