文档介绍：该【《高中生元认知能力培养实验研究》研究报告 】是由【老狐狸】上传分享，文档一共【121】页，该文档可以免费在线阅读，需要了解更多关于【《高中生元认知能力培养实验研究》研究报告 】的内容，可以使用淘豆网的站内搜索功能，选择自己适合的文档，以下文字是截取该文章内的部分文字，如需要获得完整电子版，请下载此文档到您的设备，方便您编辑和打印。《高中生元认知能力培养实验研究》研究报告浙江省苍南县龙港高级中学【摘要】21世纪是以知识的创新和应用为重要特征的知识经济时代~科学技术迅猛发展~国际竞争日趋激烈~国力的强弱越来越取决于劳动者的素质。这一切赋予了教育新的挑战。学会学****在学****中提高素质、发展创造性成为21世纪青少年必备素质~为此~教育必须以教会学生学****作为重要目标。本课题针对传统教育中存在的被动接受学****知识灌输、机械训练~忽视学生自主学****等问题~通过有目的、有计划的元认知策略指导~改进学生的学****方式方法~促进学生人格的健康发展~形成积极主动的学****态度~培养坚忍不拔的学****毅力与坚强的学****意志~从而导致学****效率的显著改善~发展学生的能力~使之今后有更广阔的发展空间~同时创建一种有效的高中教学模式~探索有效的高中教学途径~为今后培养更多更好的优秀人才奠定基础。本研究综合运用了调查法、访谈法、文献调研法、问卷调查法、个案研究法、准实验法等多种研究方法~在一所城镇重点高中开展元认知能力培养的实验研究。经过三年的实践性研究~取得了如下成果:,1,发现了高中生运用元认知策略的一些规律性特征~这些特征可用注意资源调控等11个因素表征。,2,学生的元认知能力有了显著提高。,3,研究对象的学科学****绩效有显著提高~学****方式更具有策略性特点。,4,教师的教学理念得以更新~科研素质明显提高。,5,产生了较好的社会效益。【关键词】元认知学****策略高中生,1研究背景元认知(metacognition)是指一个人所具有的关于思维活动和学****活动的知识及实施的控制,或说是任何调节认知过程的认知活动,元认知的核心意义是对认知的认知。在人的思维结构的诸要素中,元认知处于支配地位,对思维活动起着整体控制、协调的作用,它的发展水平直接制约着思维活动的整体水平,同时也集中地反映了一个人思维、智力水平的高低。大量的研究结果表明,在学****活动中,学生学****能力的差距,主要并不在于理解记忆等认知能力方面,而是在于是否善于根据学****情境的特点和变化,积极监控,调整自己的认知活动,灵活地选择有效的学****方式,即元认知活动方面的特征。可见,元认知是构成学生学****能力的重要成分,并在学****能力中起着关键的作用。在学校教育中,采取适当措施培养学生的元认知,是开发学生的学****潜力,促进学生思维和智力发展的新的有效途径。同时,培养学生的元认知对实现当前教育改革中提出的“教学生学会学****的目标有着十分重要的意义。、系统的表述和认识,真正成为心理学的研究课题。二十世纪科学和哲学发展的一个主要特点是越来越多地以自身为对象进行研究和反思,出现了元科学、元理论、元哲学等大量的“元”研究;同时,二十世纪五、六十年代控制论、信息论、系统论划时代的产生和语言学、计算机科学的重大发展,这些崭新的思想和方法都给心理学带来了深刻影响。“元”te认为内省法存在“自我证明悖论”:同一器官如何能够同时既是观察者又是被观察者,1956年,哲学家AifredTarski为解决这一悖论引进了“meta”即“元”的概念。他针对客体水平提出了元水平的概念;客体水平是关于客体本身的表述,而元水平则是关于客体水平表述的表述。存在于客体水平和元水平之间的这种区别,使得我们可以将一个过程作为两个或两个以上同时进行的过程来分析。其中,任何一个较低层次的过程都可成为一个较高层次过程的对象。因此,内省可看作是认知主体对客体水平所进行的意识做出元水平的言语表述。Tarski的“元”概念在解决了自我证明悖论的同时,给了心理学家以某种启发,从而导致意识及认识的元认知模型的产生。元认知思想的核心在于强调认知活动中认知主体对目标的制定和确立,强调认,知主体对认知过程与结果的自我监控、自我管理、自我调节以及自我改善。用控制论的术语来说,即强调认知主体对自身认知过程和结果进行反馈调节。在众多的元认知定义中,以元认知研究的开创者Flavell所作的界定最具代表性。1976年,他将元认知表述为“个人关于自己的认知过程及结果或其它相关事情的知识”,以及“为完成某一具体目标或任务,依据认知对象对认知过程进行主动的监测以及连续的调节和协调”。1981年,他对元认知作了更简练的概括:元认知即“反映或调节认知活动的任一方面的知识或认知活动”。Brown与Baker也认为,元认知是“认知主体对自身心理状态、能力、任务目标、认知策略等方面的知识,同时也是认知主体对自身各种认知活动的计划、监控和调节。这一概念包含两方面的内容,一是有关认知的知识,二是对认知的控制与调节。也就是说,一方面,元认知是一个知识实体,它包含关于静态的认知能力、动态的认知活动等知识;另一方面,元认知也是一种过程,即对当前认知活动的意识过程、控制与调节过程。作为“关于认知的认知”,元认知在认知活动中起着重要作用。元认知包括元认知知识、元认知体验和元认知监控三个成分。元认知知识是有关认知的知识,即关于个人的认知活动以及影响这种认知活动的各种因素的知识。这主要包括三方面的内容:(1)关于个人的知识,即关于自己与他人作为认知思维着的主体的一切特征的知识。(2)关于任务的知识,即对学****材料、学****任务和学****目的的认知。(3)关于策略的知识,即个体意识到自己对学****策略的选取、调节和控制有关的知识。元认知体验是人们在进行认知活动时伴随而生的认知和情感体验。它包括了知和情两方面的体验。即一方面有认知活动进行时对知识获取的知觉,另一方面也有对认知过程中经历的情绪、情感的觉察。元认知监控是指人们在进行认知的过程中,对自身认知活动所进行的积极的、自觉的监测、调节与控制。它包括认知活动前制定计划;认知活动中实施监控、评价和不断反馈;认知活动中对结果的不断检查、调节和修正。当然,大多数元认知实际上牵涉到上述三个成分的相互作用。在任何的学****中,学****者都不可能孤立地意识到其中任何一方面。元认知知识、元认知体验和元认知监控三者是相互联系、相互影响和相互制约的。元认知对个体学****的作用也就表现在通过元认知知识、元认知体验、元认知监控的作用以及它们之间的相互作用来有效地计划、监控和调节学****者自己的学****活动,以便尽快而有效地达到目标。其实质是人对认知活动的自我意识和自我调节。,自我意识以主体及其活动为意识的对象,通过它,人能意识到自己的感知、记忆、思考和体验,也能意识到自己的目的、计划和行动以及行动的效果如何。因此它涵盖了元认知知识和元认知体验两个成分。自我调节就是主体依据活动的要求选择适宜的解决问题的策略、监控认知活动的过程、并不断取得和分析反馈信息再做相应调控的过程,这便是元认知监控部分的功能。元认知尽管是近十几年来才出现的一个新概念,但是,关于元认知的实质的思想,即个体对思维活动的自我体验、自我观察、自我监控和自我调节,在历史上却早已有之,只不过是论述这一现象所用的术语不同而已。在我国,元认知思想有着悠久的历史。从春秋时期的孔子到历朝各著名的学者、教育家,如王充、刘勰、韩愈、朱熹等人,都对元认知问题提出过许多深邃的宏观见解。比如,在我国古代最早的教育文献《学记》一书中,就包含了丰富的元认知思想,对于“教学相长”的问题,书中写道:“学然后知不足,教然后知困。知不足然后能自反也;知困然后能自强也。故曰教学相长也。”这里所说的学包括复****判断、再认识、教意味着对先前认知的提取和加工。自反和自强说明元认知在教和学过程中的作用。《学记》中还指出:“学者有四失,教者必知之。人之学也或失则多;或失则寡;或失则易;或失则止。此四者心之莫同也。知其心,然后能救其失也。教之者,长善而救其失也。”在这里,先秦教育家明确提出了教师应当了解学生在学****活动中认知方法上的主要缺点,并据此指导、调节自己的教学活动。在我国心理学界,学者们从辩证唯物主义的观点出发,十分强调和重视人的主观能动性和意识的能动作用。早在1962年,朱智贤教授在其《儿童心理学》一书中,对儿童自我意识、自我评价的发生、发展及其作用作了深刻的分析。其他许多心理学理论工作者也发表了大量的文章、论著,对意识、意识与活动、意识与心理,特别是自我意识的实质、作用等问题阐述了自己的看法。有的发展心理学家还对儿童自我意识的发展进行了一些研究。在西方,早在古希腊时期,在亚里士多德关于读书方法的专门论述中,就蕴含了大量的元认知思想。在教育、心理学界,美国教育家杜威(Dewey)早在1910年就对此进行了论述。在《我们如何思维》一书中,他明确指出和说明了培养积极监控能力、批判性评价能力的重要性。1917年美国心理学家桑代克(Thorndike)也对阅读理解过程中的监控过程作了分析。1967年,美国心理学家哈特(Hart)对记忆监控过程进行了研究,并在“记忆与记忆监控过程”的研究报告中,详细介绍了他的一系列研究数据和结果,他指出,记忆监控过程看来是人类记忆最重要但又了解得最少的方面。1970年,塔尔文(Tulving)和麦迪根(Madigan),在一美国“心理学年鉴”上发表了题为“记忆与语词学****的综述文章。该文概述了到那时为止,有关记忆与语词学****的心理学各方面的研究成果。经过广泛比较、分析后作者指出:从总体情况看,到目前为止(指1970年),我们对人类记忆的认知与100年前(即1870年)的认知水平相差无几。进而作者指出,要真正了解人类记忆的过程,需要研究的一个十分重要而又尚未探讨的方面就是人类对自身记忆过程的认知有关知识,人类记忆系统不仅对适宜刺激做出反应,贮存提取信息,而且还能够精确地估计有效地进行记忆活动的可能性。在塔尔文、麦迪根观点的影响下,弗莱维尔及其同事于70年代初开始对儿童的元记忆进行研究,例如,在记忆方面儿童知识些什么,他们是从什么时候开始知道的。1976年,根据各方面研究,弗莱维尔在《认知发展》一书中,明确提出了元认知的概念及含义,至此,元认知的概念在心理学、教育、语言学等领域得到广泛引用和大量研究。迄今为止,有关研究与众多培养训练计划已表明,元认知在儿童的学****记忆、理解、注意、交往、问题解决、社会认知等各方面的活动中都起着至关重要的作用;元认知的培养训练可以极大地提高儿童的思维、智力水平。在斯登伯格(Sternberg)提出的新的智力模式中和斯诺(Snow)提出的新的个体差异模型中都包含了元认知的成分。,人们把学****方法与各种变量、元认知结合起来研究后提出的。自此以后尽管对学****策略的研究层出不穷,但对其的界定始终还未达成共识。总的来说,国外学者往往强调从学****的某一特点出发对其进行表述,而国内学者更强调从学****个体、学****过程、学****目标等有关学****活动的整体内容出发来定义学****策略。认为学****策略是指学****主体在学****过程中,充分考虑学****主体特有条件的前提下,依据学****材料的性质与特点等客体和环境条件,为达到最佳学****效果而采用的独特的学****调控行为以及与之相适应的恰当学****方式。学****策略由相互作用的两种成分构成。一是直接作用于学****材料的,我们可称之为直接策略。另一是间接作用于学****材料的,支持学****进行的,我们称之为间接策略。直接策略是直接影响学****材料的信息加工成分,它是用来获得和存储以及提取和使用信息的,即对认知过程进行调节和控制的能力。它也就是我们常提到的认知策略。从学****加工的过程来说,它包括:注意和选择性理解策略、编码策略、提取策略和问题解决策略等。从作用于整个认知过程的角度来说,它包括:复述策略、精细加工策略和组织策略等。间接策略是作用于个体的,它用来帮助学****者维持一种适宜的内部心理定向,以保证直,接策略有效地发挥作用。它包括元认知策略和资源管理策略两个方面。元认知策略控制着学****的流程,监视和指导认知活动的进行。它的主要功能是向学****者提供有关认知活动或活动进展的信息。它是用来计划、监视和调节认知策略的,以使其达到学****的目标。资源管理策略是辅助学生管理可用的环境和资源的策略。学生对这些策略的使用能帮助他们适应环境以便有效地进行学****在学****活动中,认知策略是提高学****效率必不可少的具体策略性知识,但不同的材料、不同的情景需选择不同策略性知识,这一过程的实现正是元认知策略的体现。而对环境与资源的调节与适应也是有效学****所必需的。在学****的进程中学****策略的三成分(认知策略、元认知策略、资源管理策略)是协调使用的,它们共同控制和调节着学****执行系统的具体工作。、学****策略、学****绩效三者的关系三者的关系是相互影响、彼此促进、协调发展,如图1所示。元认知学****策略学****绩效图1元认知、学****策略、学****绩效三者的关系元认知是认知活动的监控系统,处于模型的最上方。它的发展直接促进或抑制学****策略的运用水平。元认知对于策略运用的整个认知过程进行监督和控制。即元认知监督对策略运用的阶段性产品进行监督,得出认知评价。元认知控制对策略运用条件、操作步骤及评价标准进行控制。根据,,,,,提出的学****的COPES模型,在学****过程中元认知一直发挥着极为重要的作用。因此元认知知识的丰富、元认知体验的充实、以及元认知监控的有力等因素对学****绩效的既有直接的影响,也具有深远的促进发展意义。学****策略是决定学****效率的重要因素,处于模型的中间层次。学****策略水平的提高,向上可丰富元认知知识,这样元认知的水平自然得到提高。而元认知水平的提高也会促使自我,调节学****更有效地发挥作用。向下,学****策略的丰富对改进学****绩效也会产生积极的促进效果。学****绩效是表现学****主体最终学****的成效,处于模型的最下层。它通过评价来确定,评价可以是定量的,也可以是定性的。学****绩效在模型中的功能有二个,一是反映学****主体的学****成就,二是为改进认知主体的认知活动绩效提供反馈信息,这种改进包括学****策略的改进和元认知能力的提高。。个性一词最初来源于拉丁语Personal,开始是指演员所戴的面具,后来指演员——一个具有特殊性格的人。一般来说,个性不仅指一个人的外在表现,而且指一个人的真实的自我。由于个性是一种比较复杂的心理现象,迄今为止,还没有统一的、为所有研究者接受的定义。比较公认的、比较流行的个性定义是:一个人在其生活实践活动中经常表现出来的比较稳定的,带有一定倾向性的个性心理特征的总和。个性是一个结构或者说是一个系统。个性的结构概念分为狭义和广义两种。狭义结构的成分有:个性倾向性——指人对社会环境的态度和行为的积极特征,包括需要、动机、理想、信念和世界观等;个性心理特征——指人的多种心理特点的一种独特结合。其中包括完成某种活动的潜在可能性的特征,即兴趣和能力;心理活动的动力特征,即气质;对现实环境和完成活动的态度上的特征,即性格。从广义方面来讲,除了上述两种比较稳定的带有一贯性的狭义的结构成分外,还应包括心理过程(如认知、情感、意志等过程)和心理状态。心理状态包括表现在情感方面的***和心境,注意力方面的集中和分散,意志中的信心和缺乏信心等。广义的个性结构实际是指人的整个心理结构,把个性和人作为同一语言理理解。个性结构的这些成分或要素,又因人、时间、地点、环境的不同而互相排列组合,结果就产生了在个性特征上千差万别的人和一个人在不同的时间、地点环境的个性特征的变化。现代教学论认为,由于智力发展水平及个性特征的不同,认知主体对同一事物的理解角度必然存在明显差异,由于建构的认知结构必须是多元化的个性化和不尽完善的,同样学生的显著的个性差异必然导致学生能力人格的显著的差异,表现在学****活动中,就体现出不同的学****风格。因此,在调控学****内容时,必须在知识的深度和广度上分层次,尽可能采用多样化学****策略,在评价上,要承认个体差异对不同程度和不同性格的学生提出不同要求,使,全体学生得到个体化的最优发展。,学****是获取知识的过程,知识不是通过教师传授得到,而是学****者在一定的情境即社会文化背景下,借助其他人(包括教师和学****伙伴)的帮助,利用必要的学****资料,通过意义建构的方式而获得。由学****是在一定的情境即社会文化背景下,借助其他人的帮助通过人际间的协作活动而实现的意义建构过程,因此建构义学****理论认为“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学****环境中的四大要素或四大属性。“情境”:学****环境中的情境必须有利于学生对所学内容的意义建构。这就对教学设计提出了新的要求,也就说,在建构主义学****环境下,教学设计不仅考虑教学目标分析,还要考虑有利于学生建构意义的情境的创设问题,并把境创设看作是教学设计的最重要内容之一。“协作”:协作发生在学****过程的始终。协作对学****资料的搜集与分析、假设的提出与验证、学****成果的评价直至意义的最终建构均有重要作用。“会话”:会话是协作过程中的不可缺少环节。学****小组成员之间必须通过会话商讨如何完成规定的学****任务的计划;此外,协作学****过程也是会话过程,在此过程中,每个学****者的思维成果(智慧)为整个学****群体所共享,因此会话是达到意义建构的重要手段之一。“意义建构”:这是整个学****过程的最终目标。所谓建构的意义是指:事物的性质、规律以及事物之间的内在联系。在学****过程中帮助学生建构意义就是要帮助学生对当前学****内容所反映的事物性质、规律以及该事物与其它事物之间的内在联系达到较深刻的理解。这种理解在大脑中的长期存储形式就是前面提到的“图式”,也就是关于当前所学内容的认知结构。由以上所述的“学****的含义可知,学****的质量是学****者建构意义能力的函数,而不是学****者重现教师思维流程能力的函数。换句话说,获得知识的多少取决于学****者根据自身经验去建构有关知识的意义的能力,而不取决于学****记忆和背诵教师讲授内容的能力。建构主义提倡在教师指导下的、以学****者为中心的学****也就是说,既强调学****者的认知主体作用,又不忽视教师的主导作用,教师是意义建构的帮助者、促进者,而不是知识提供者和灌输者,学生是学****信息加工的主体,是意义建构的主动者,而不是知识被动,接收者和被填灌的对象。建构主义学****理论又认为,同化和顺应是学****者认知结构发生变化的两种途径或方式。同化是指学****者把外在信息纳入到已有的认知结构,以丰富和加强已有的思维倾向和行为模,式。顺应是指学****者已有的认知结构与新的外在信息产生冲突引发原有认知结构的调整或变化,从而建立新的认知结构。因此,学****不是简单的信息积累,更重要的是包含新旧知识经验的冲突以及由此而引发的认知结构的重组,学****过程不是简单的信息输入,存储和提取是新旧知识经验之间的双向相互作用过程,就是学****者与学****环境之间互动的过程。