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解决问题就是运用已有的学问阅历和学问对面临的问题情境进行分析,以发觉问题的起始状态和结果之间的联系的过程。问题解决过程中的一个关键就是通过对当前问题的合理表征,将这种生成的问题表征与已有的学问阅历中的问题类型进行类比,也就是问题间的类化,然后将已有的学问阅历详细运用到当前问题情境中,这种问题的类化和已有学问阅历的详细化的过程也就是迁移的过程。因此,同学解决问题的力量及其制造性与已有技能和学问的乐观迁移是亲密相关的。同学迁移力量的提高会增加其解决问题的力量和制造性。 2、认清迁移的实质和规律对教材的选择和编写、教学方法的选择以及教学过程()的组织都有重要的实践意义和理论意义。而且,充分熟悉迁移发生的规律,也有助于老师把教学实践中积累的教学阅历迁移到新的教学中去。 (三)迁移的分类 1、按迁移的性质,可将迁移分为正迁移和负迁移 正迁移是指一种学****对另一种学****起促进作用。正迁移经常在两种学****内容相像,过程相同或使用同一原理时发生的。如方程式学问的学****有助于不等式学问的学****数学学****促进理化学****等。 负迁移是指一种学****对另一种学****起干扰或抑制作用。负迁移的产生常在两种学****又相像又不相像的情境下,同学认知混淆而产生的。发生这种迁移,会使另一种学****更加困难,错误增加。如学会汉语拼音对学****英文国际音标的干扰现象;语文学****不能区分一字多义,一字多音;在数学负数运算时错误使用正数的规章等。 必需指出,一种学****对另一种学****的影响,并非只有单纯的正迁移或负迁移。有时两种学****间可能是正迁移,而有时又可能是负迁移。有时负迁移是临时的,但必需通过练****消极影响才能得以削减或克服,正迁移的乐观作用才能得以充分发挥。 2、按迁移的内容,可将迁移分为认知迁移、态度迁移和技能迁移 认知迁移是指在人脑的学问结构中发生的迁移。每个同学的认知结构各有特点,当同学原有认知结构与新的情境发生作用时,有时原有认知结构影响新问题的解决,也有时原有认知结构自身发生转变。如把握平面几何学问较好的同学,与有关学问贫乏的同学相比,他们学****立体几何的成果也会更好。 态度迁移是指一种态度对另-种态度的影响。态度迁移在日常生活中也是普遍存在的。如一个不喜爱某数学老师的同学,在多次得到该老师无微不至的关怀和关心之后,态度发生转变,不仅对数学老师产生好感,进而喜爱上数学这门学科。 技能迁移可分为认知技能的迁移和动作技能的迁移。认知技能是一种认知性的内隐操作过程,而动作技能则是一种肌肉性的外显操作过程。一个把握解数学中因式分解技巧的同学,解任何因式分解题都显得游刃有余,属于认知技能的迁移。而棒球选手打高尔夫球也会打出高水平则属于动作技能的迁移。 3、按迁移的挨次,可将迁移分为顺向迁移和逆向迁移 先学****对后学****产生的影响,称为顺向迁移,后学****对先学****产生的影响称为逆向迁移。如学会骑自行车,更简单学会骑摩托车,属于顺向迁移;而同学把握英语语法之后,又可能反转过来对把握汉语语法起干扰作用,则属于逆向迁移。无论是顺向迁移还是逆向迁移,其影响都有量的大小之分,正、负迁移之别。 二、迁移理论 心理学家从不同的角度解释了迁移的缘由和机制,这就构成了不同的迁移理论。主要介绍下面的几种: 1、相同元素说 这是桑代克于本世纪初提出的一种学****迁移说。桑代克从联结主义的观点动身,认为只有在原先的学****情境与新的学****情境有相同要素时,原先的学****才有可能迁移到新的学****中去。而且,迁移的程度取决于这两种情境相同要素的多寡。也就是说,相同要素越多,迁移的程度越高;相同要素越少,迁移的程度越低。这种理论是建立在桑代克与伍德沃思在1901年从事的一项试验讨论基础上的。 在试验中,桑代克训练高校生推断大小和外形不同的纸张的面积。首先,让被试估量127张长方形、三角形、圆形和不规章图形的面积。这一事先测验旨在了解被试推断面积的一般力量。然后,给每个被试估量90个面积从10平方厘米到100平方厘米不等的平行四边形的面积。接着,把被试分成两组:要第一组被试推断13个类似于前面训练过的平行四边形的长方形的面积;要其次组被试推断27个三角形、圆形和不规章图形的面积。结果表明:受过平行四边形面积的训练,有助于同学更好地推断长方形的面积,而对估量三角形、圆形和不规章图形的面积没什么关心。桑代克的结论是:假如在两种学****情境之间要有任何正迁移的话,那么这两种情境必需是特别相像的。 桑代克的相同元素说也揭示了迁移现象中的一些事实,对迁移理论的讨论作出了重大贡献。在当时的教育界曾起过乐观的作用,学校在课程方面开头留意重视应用学科,教学内容的支配也尽量与将来的实际应用相结合。但桑代克指出相同元素也就是相同的联结,学****上的迁移只不过是相同联结的转移而已。他还设想这种共同的刺激-反应的联结是“凭借同一脑细胞的作用”而形成的。他把迁移现象都归结于联结的形成,把迁移局限于有相同的刺激--反应的联结,而未能充分考虑学****者的内在训练过程,未免失之偏颇。 2、.概括化理论 贾德并未考察刺激一反应之间的关系(相像或相异等),而是以试验讨论了原则和概括性的迁移,强调在阅历中学到的原理和原则才是迁移发生的主要缘由。学****者在A学****中获得的一般原理原则可以部分地或全部地运用到B活动的学****中。 贾德曾做过一个闻名的水中打靶试验。他把十一二岁的学校高班级同学分成A、B两组练****水中打靶。对A组被试先教以光在水中的折射原理而后进行练****B组则只进行练****尝试,而不教原理。当他们达到相同的训练成果以后,增加水中目标的深度,结果连续打靶时,学过原理的一组的练****成果明显优于未学过原理的一组。 贾德认为这是由于学过原理的一组已经把折射原理概括化,从而对不同深度的靶子都能很快作出调整和适应,把原理运用到不同深度的特别情境中去。贾德说理论(指折射原理)曾经把有关的全部阅历--水外的、深水的与浅水的阅历--组织成为整体的思维体系。他们(被试)知道靶子在水中的移动速度不同,因而遇到其次种深度的水的时候就能有效地应付了。换言之,他们在理论的高度上把握理解了实际状况后就能利用概括了的阅历去快速地解决需要按实际状况作分析和调整的新问题。 3、学****定势与迁移 学****定势,是哈洛提出并用以解释顿悟现象的一个概念。哈洛认为:“学****情境的多样化打算我们的基本人格特征,并使在某些人变成会思索的人中起重要作用。这些情境是以同样的形式多次重复消失的。不应以单一的学****结果,而应以多变但类似的学****课题的影响所产生的变化来理解学****学****定势既反映在解决一类问题或学****一类课题时的一般方法的改进(学会如何学****上,也反映在从事某种活动的临时预备状态(预备动作效应或预热效应)中。学****定势的这两个方面都影响作业的变化。 练****一类课题有助于类似的课题的学****这一现象首先是在试验室用无意义音节进行讨论发觉的。渥德早在1937年报告:被试在记忆数列无意义音节时,前面的练****影响后面的记忆,记忆速度越来越快。 哈洛1949年的讨论也发觉了类似的现象。他首先用猴子作被试进行讨论,然后以儿童为被试进行重复试验。对猴子作辨别训练时,在猴子面前呈现两个物体,如一个是立方体,另一个是立体三角形。在一个物体下面藏着葡萄干,以葡萄干为强化物。通过几次尝试,猴子很快知道葡萄干藏在立方体下面,不在立体三角形下面。当它解决了这个问题以后,马上给它呈现另一个类似的问题,如两个物体均为立方体,但颜色不同,一为白的,另一为黑的。它必需进行新的学****以解决这个新的辨别问题。当它解决了这个问题以后,又呈现一个新的辨别问题,如此连续多次。当猴子解决了很多这样的辨别课题之后,它解决新问题的速度越来越快,尝试的次数越来越少。于是,试验者认为,猴子学会了如何解决问题或者说学会了如何学****哈罗在谈到这个现象时说“猴子已经获得了解决问题的学****定势”。 类似的学会如何学****的现象,在以儿童为被试的试验中得到了证明。例如,在一个试验中,智力落后的儿童(年龄为10岁,智龄只有4岁)在解决一个辨别问题时感到特别困难,但先从较简单的问题开头训练,然后转到较难的问题,学****效果就明显提高。试验分三组。课题是辨别油漆在方瓦片上的图形:黑的正方形■,黄的空心T形。试验中甲组无预备训练,学****成果很差,虽经500次尝试并有反馈,仍不能始终如一地选出正确的图形。乙组和丙组先作预备训练。乙组在作预备训练时,要辨别的图形(即试验辨别图形)被割掉了一部分(瓦片被切割了一部分),被试可以借助于触觉关心,辨别的难度降低。当他们在连续5次辨别尝试中有4次正确以后,转入试验课题,他们的成果显著高于甲组的成果。丙组用被切割的红色+图形和绿色+图形作预备训练,也在5次选择中达到4次正确之后,转入试验课题。虽然丙组在预备训练以后所要解决的课题是新的,但其成果仍旧超过甲组。 学****定势的讨论启示我们,在支配练****内容时应由浅入深,循序渐进,练****课题之间要保持肯定的同一性,这样才有助于学****与迁移。 布鲁纳认为,学****是类别及其编码系统的形成。人是通过将新的信息归入某一类别,然后依据这一类别以及相关的类别作出推理,以此超越所给的信息。这些相关类别的有层次结构的支配就构成了编码系统,在编码系统中,较高级的类别比较抽象些,较低级的类别比较详细些。编码系统的这种非详细性对迁移具有重要的作用。正迁移就是把适当的编码系统应用于新的事例;负迁移则是把****得的编码系统错误地应用于新事例。 布鲁纳指出,迁移可分为两类。一种是特别迁移,这是****惯和联想的延长,主要是动作技能、机械学****的迁移;一种是非特别迁移,即原理和态度的迁移。布鲁纳承认一般的技巧、策略等有广泛迁移的可能性。在这两类迁移中,布鲁纳强调后者,认为后一类迁移是教育过程的核心。他提出,把握学科的基本结构和领悟基本原理和概念,是通向适当“训练迁移的大道”。从今,认知心理学家就特殊强调认知结构与学****和迁移的关系。 认知迁移理论是由美国学者罗耶()提出的。他依据学****和记忆的信息加工理论,提出认知迁移理论具有两个基本假设:第一,人类是以一种系统方式储存和提取信息的;其次,学问结构的“丰富性”并非始终全都。所谓丰富性,是指学问结构内各单元(如节点、命题等)之间交互联结的数量。此外,认知迁移理论还具有一个前提,即领悟是学****迁移的必要条件,但不是充分条件。在没有领悟的条件下我们虽然也可以****得信息,如机械记忆,然而,我们回忆或使用未被领悟的信息的条件是极为有限的。因此,假如要形成学****迁移,领悟是必不行少的。 依据这两个假设和一个前提,认知迁移理论认为,迁移的可能性取决于在记忆搜寻过程中遇到相关信息或技能的可能性。这样,教育的问题就成了如何增加同学在面临现时生活问题时提取在课堂中****得的相关材料的可能性的问题。由于提取的可能性与交互联结的数量有关,因此,任何增加交互联结网络的丰富性的教育方法,都将有助于增加迁移的可能性。 因此,在关心同学建立抽象的学问结构和认知图式时,应给同学呈现最大范围的实例和这些学问的应用情景,以使同学了解课堂中****得的学问是如何应用的。而且,这些例子最好与真实的生活背景相联系,由于最终来说,几乎在校学到的每一学问的价值都要以在校外世界中的应用价值这一标准来衡量。 -新手解决问题的讨论 有关专家-新手解决问题的讨论(Groot,1965;Chi,GIaser,&Rees,1982)发觉,无论是象棋大师还是物理学专家,他们在解决问题时都表现出乐观的迁移--用以有的信息解决问题。他们在解决新问题时共同的特点是:①把新问题划归某一特定的问题类型;②在头脑中形成有关问题的直观表征;③利用自己熟知的解决问题的路线解决。也就是说,他们用问题图式来解决问题,一旦发觉他们对新问题形成的表征与他们长时记忆中的问图式相符,问题便迎刃而解。而新手则没有或缺乏这种精细的图式,因此,每一问题对他们来说都是全新的。 新近认知心理学对教育教学的讨论日益重视元认知在学****中的作用和影响。弗来维尔(Flavekk,1979)认为元认知是对认知过程和认知策略的认知;具有元认力量的学****者能自动地把握、掌握自己的认知过程。在学****及其迁移中原认知有两种:有关自己已有的思索和有关如何调控自己学****过程的思索,后者又表现为对自己学****过程及其所用策略的反思,对自己学****把握程度及完成状况的推断和预期等。可见,具有较好的元认知技能的学****者,在面临一种新的学****情景时,能主动寻求当前情景与已有学****阅历的共同要素或联系,对当前的学问与已有的学问形成良好的建构, 形成肯定的组织,并运用已有的阅历对当前的情境进行分析概括,寻求解决问题的策略。 一般地,具有较高元认知水平的人在学****的过程会就如下问题反躬自问: ①有关这个主题我已把握了哪些学问? ②我需要花多长时间去学****这个主题? ③一个解决该问题的好的方案是什么? ④我如何去猜测和评估学****的结果? ⑤我应当如何时时修正我的学****步骤? ⑥假如我出错了,我如何查出来? ⑦我理解我刚刚读过的内容吗?等等。