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加,Sternberg(1995)从知识结构、洞察力和创造力等三个方面详细阐述了专家教师区别于新手教师的特征。专家教师具有丰富的和组织化的专门知识;专家教师决策的效率要比新手教师高;专家教师在解决教学领域的问题时富有敏锐的洞察力和创造力。,包括大量关于教学:..图示中包括大量与教学相关的、关于问题策略的程序性知识;新手教师的知识图示相对贫乏,其中关于教学的陈述性知识相对较少,知识单元组织混乱、关系松散、彼此分离,新手教师的知识图示中与教学相关的、关于问题策略的程序性知识相对较少。Shulman(1987)的研究认为教师的知识结构包括学科知识、一般教学法知识、课程知识、学科教学知识、学****者和学****者特点知识、教育环境知识、教育目标、目的、价值及其哲学和历史背景知识。Shulman(1987)认为方法论内容知识是具体针对教育这个职业的,这一知识领域包括结合内容和方法论知识去理解特殊的主题、问题和事件是如何被组织和表征的,如何在教学中适应不同学****者的能力和兴趣。方法论内容知识的模式几乎不存在于新手教师的知识系统中,形成方法论内容知识结构和学****方法论推理技巧是学****如何教学和增加教学专长的基础(Feiman-NemserandBuchmann,1986,1987;Wilson,ShulmanandRichert,1987)。Shulman(1987)认为方法论推理在教学中是比较复杂的认知能力,方法论推理是指将主题知识转换为具有方法论能量的知识,使之适应学生的不同能力和背景。Feiman-Nemser和Buchmann(1986,1987)认为这种认知方式在教学中是独一无二的,新手教师的这种能力发展不是很完善。,专家教师具有广泛的方法论知识,包括对主题知识、课堂知识和教室环境知识的深刻的表征。Shavelson和Borko(1986)认为相对于新手教师而言,专家教师的知识模式更加精准、复杂、相互关联性大、更加容易理解,因此,专家教师的知识图示中储存的事实、原则和经验的信息量更大,这些信息可以更加完美地结合。,教师决策研究和相关领域的认知心理学研究急剧增加,:..认为教师决策是基本的教学技能之一,并断定教师决策存在于教师职业生涯的每个方面。Joyce(1978-1979)运用信息处理技术检验教师如何从复杂的教室环境中获取,组织并使用信息来做决策,教师的想法和决策指导教学行为,并且构成教学和学****环境。认知研究认为教学是一个决策的过程,研究新手教师和专家教师的决策差异有利于促进新手教师向专家教师的发展转变(Shavelson&Stern,1981)。1981年,Shavelson和Stern提出教师决策的模型表明教师做决策时如何将学生、讲授主题、教室情况和其他因素的信息结合在一起。Calderhead(1981)的研究表明新手教师和专家教师在获取和解释课堂情况的方法不一样,他认为专家教师拥有信息丰富的决策模式,这种模式使得他们可以以一种有意义的方式表征课堂复杂的情况。教师想法和教师决策的研究采用认知心理学的研究结果对比新手教师和专家教师的认知过程(Berliner,1987;Clark&Peterson,1986)。Fogarty和Greek(1983)的研究表明新手教师不能很好地运用学生的线索,他的研究还发现专家教师在课堂决策中有更多指示性的目标,专家教师运用更广泛的指导策略,相较于新手教师,专家教师运用更复杂的方式将他们的行为与学生的表现联系在一起。Westerman(1990)认为新手教师和专家教师在想法和做决策方面都存在差异。他的研究认为专家教师的课前决策、课堂决策和课后决策具有高度的相关性,三者是相互联系的,专家教师运用丰富的信息模式(整体课程大纲、学生学****兴趣等)来实现课程目标。新手教师的课前决策、课堂决策和课后决策的关系不是动态发展的,而是呈线性关系。(1984)的研究表明新手教师和专家教师在解决问题时运用的策略不同。Gage和Berliner(1984)的研究指出由于缺少精细的知识模式,新手教师没有专家教师拥有的元认知技能和监控技能,元认知技能和监控技能使得专家教师可以:..Chi、Feltovich和Glaser(1981)的研究认为新手教师和专家教师在表征问题的方式上不同。Peterson和Comeaux(1987)认为在解决课堂问题时,专家教师探究的是内在的根本原因,新手教师则关注表面原因。Glaser和Chi(1988)的研究认为专家和新手的区别在于他们解决自己擅长领域的问题时所用的图示不同,这一研究结果同样适用于新手教师与专家教师的研究中。Berliner(1994)认为专家教师从他们的经验中学****到很多,他们在解决问题时总是比新手教师慢,但他们运用更加丰富和个人化的信息资源解决问题,专家教师在解决问题时对于他们周边的社会环境和任务要求更加敏感,专家教师运用常规解决问题,新手教师缺少运用常规的经验。Sternberg(1989)认为专家教师花费更多时间去表征问题,考虑如何将问题的已知信息与他们已有的图示匹配起来,专家教师在运用策略解答问题花费的时间较少。专家教师通过图示化过程和自动化过程将问题解决的负担从容量有限的工作记忆转移至容量无限的长时记忆中,因此,专家教师在解决问题时越来越高效而准确;新手教师必须利用工作记忆来努力保持问题的多项特征以及各种策略,新手教师在解决问题时的效率和准确性远没有专家教师高。然而专家教师在处理的问题与他们通常遇到的问题在结构上不相同时,Sternberg(1989)认为专家教师的自动化程序会影响问题的解决,这时新手教师的表现会比专家教师好,但最终专家教师的表现会赶超新手教师,这可能是因为专家教师的图示更加丰富,自我监控技能更好。三、结语本文对新手教师和专家教师进行概念界定,并从教学行为和认知能力两方面综述新手教师与专家教师的差异,本文得出结论专家教师和新手教师在教学行为和认知能力方面都存在差异,专家教师的教学行为和认知能力都优于新手教师。综合各类研究结果,笔者认为经验在新手教师成长为专家教师的过程中发挥重要作用,新手教师应该通过观察学****专家教师的教学行为特点学****专家教师优秀的教学行为,新手:..要对课堂中的各种因素进行全面的认知分析;在课堂监控管理中,要灵活地运用课前计划,以学生为中心,关注课堂现象的本质特征;在课后反思中,要以实现目标程度和是否满足学生需求这两方面为中心,反思自身教学行为。新手教师的知识结构还有待完善,国家相关部门应该组织培训,帮助新手教师了解其不足,对新手教师的教学法知识和专业知识进行培训,以帮助新手教师形成精确的知识图示,并将已有的只是图示与新知识图示联系起来形成丰富的具有相关性的知识图示;新手教师在课堂进行决策时也要考虑各方面的综合因素,课堂决策应该呈动态的发展状态;在解决问题时,新手教师要运用元认知技能和监控技能,对问题进行全面的认知分析,并逐渐形成自动化的解决问题的程序。[参考文献][1]Allen,.,Casbergue,..Evolutionofnovicethroughexpertteachers’recall:implicationsforeffectivereflectiononpractice[J].TeachingandTeacherEducation,1997(7):741-755.[2]Berliner,..Inpursuitoftheexpertpedagogue[J].EducationalResearcher,1986(7):5-13.[3]Berliner,..Thedevelopmentofexpertiseinpedagogy[C].,paperpresentedattheannualmeetingoftheAmericanAssociationofCollegesforTeacherEducation,NewOrleans,1988.[4]Berliner,..Learningaboutandlearningfromexpertteachers[J].InternationalJournalofEducationalResearch,2001(35):463-482.[5]Berliner,..Expertise:thewonderofexemplaryperformances,InMangieri,.&Collins,C.(Eds).Creatingpowerfulthinkinginteachers:..[M].FortWorth:HarvourtByaceCollege,1994.[6]Borko,H.,Livingston,C..Cognitionandimprovisation:differencesinmathematicsinstructionbyexpertandnoviceteachers[J].AmericanEducationalResearchJournal,1989(26):473-498.[7]Borko,H.,Shavelson,..Teachers’&(Eds),,NJ:Erlbaum(inpress).[8]Calderhead,J..Apsychologicalapproachtoresearchonteachers’classroomdecisionmaking[J].BritishEducationalResearchJournal,1981(7):51-57.[9]Chi,.,Feltovich,.,&Glaser,R..Categorizationandrepresentationofphysicsproblemsbyexpertsandnovices[J].CognitiveScience,1981(5):121-152.[10]Clarridge,..Multipleperspectivesontheclassroomperformanceofcertifiedanduncertifiedteachers[J].JournalofTeacherEducation,1990(4):15-25.[11]Clarridge,.,Berliner,..Perceptionsofstudentsbehaviorasafunctionofexpertise[J].JournalofClassroomInteraction,1991(1):1-8.[12]Feiman-Nemser,S.,&Parker,..Makingsub-jectmatterpartoftheconversationinlearningtoteach[J].JournalofTeacherEducation,1990(3):32-43.[13]Frieberg,.,Waxman,..Reflectionandtheacquisitionof:..[M].InClilt,.,Houston,.,Pugac,.(Eds),Encouragingreflectivepracticeineducation(119-137).NewYork:Teacherscollege,ColumbiaUniversity,1990.[14]Gage,.,&Berliner,..Educationalpsychology[M].Dallas:HoughtonMifflin,1984.[15]Glaser,..&Strauss,..Thediscoveryofgroundedtheory[M].Chicago:Aldine,1967.[16]Joyce,:avitaldirection[J].EducationalResearchQuarterly,1978-1979(4):10-15.[17]Livingston,C.,Borko,H..Expert-novicedifferencesinteaching:acognitiveanalysisandimplicationsfo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