文档介绍：文本“读误”探源
《语文学****2007年第3期刊发了拙作《正确认识文本解读的价值》一文。在文中我对“鲁提辖是***犯吗”的教学方式进行了辨析,认为这种阅读教学不能体现经典文本的价值,不值得提倡。可是,在我们的语文课堂,类似于“鲁提辖是***犯吗”的教学方式却屡屡出现,甚至作为优秀范例展示于报刊杂志。比如“孔乙己告状”、“鲁提辖打官司”、“祥林嫂死因调查报告”、“精神胜利法利弊谈”等等。不少教师以对文本的“创新”处理为能,也以学生的奇谈怪论为荣,使中学阅读教学陷身于浮躁和肤浅之中。王荣生先生认为,这种阅读不是因为对文本的不了解而产生的“误读”,而是为了哗众取宠、标新立异,刻意曲解文本的结果,他把这种文本阅读方式称为“读误”①。为了更好地了解“读误”,从而避免“读误”,我们有必要对“读误”的产生原因做一点探悉。
(一)读者中心论和多元解读论对阅读教学的影响。
随着本体论阐释学、接受美学、文本学和读者反应理论的兴起与发展,当代文本解读观摒弃了过去只注重“作家—作品”的解读模式,把文本解读的重心转向文本——读者,视读者的解读为文本的本体存在。现代阅读学认为,读者不仅是作者创作动机的最初激发者,而且是创作的最终完成者。读者有权对作品作出独立的不同于作者意图的阐释。“解构主义指出:重复性阅读寻求的是译解,梦想寻找到真理或源泉,批评性阅读不再关注真理,不再寻找源泉,它只肯定阅读的游戏。”②
叔本华认为,“记录在纸上的思想无异于在沙上行走者的足迹”“我们也许能看到他所走过的路径,但要想知道他在路上看到了什么,则必须用我们自己的眼睛。”钱钟书先生也曾说:“我主张作者对自己的作品不应插嘴。”于是甚至有人发出这样的呼声:“作者死了!”这种“读者中心论”的文本解读观点对我们中学语文教学也产生了很大的影响。《语文课程标准》就提出了“注重个性化的阅读”;“应尊重学生在学****过程中的独特体验”等等“尊重读者”的教学要求。正因如此,有些老师在阅读教学中就走向了片面,认为只要是学生有独特感受的阅读就是成功的阅读,有“创造”的阅读就是好的阅读。只注重感受、创造的形式,而忽视方法、态度的指点和价值的引领。
其实,我们必须认识到,阅读学所指的“文本解读”和中学语文教学的“文本解读”有着很大的不同。阅读学意义上的读者是“成熟的读者”,而中学语文教学里的读者却是“不成熟的读者”。正因为学生和文本之间存在着一定的距离,所以才需要教师去引领和点拨。王尚文先生说过这样一段话:“教师对这个世界中的许多东西应该已有所知,因为他已在前人的引导下进入过其中,他已听过前人的介绍,他也已有过自己的探索和发现。在这个世界中,教师要引领学生走安全的道路,要通过师生心灵的相互沟通,让学生知道哪里有沼泽陷阱,哪里有悬崖峭壁,哪里有激流险滩;让学生知道哪些是会伤人的野兽,哪些是会夺命的毒菌,哪些又是会害人的婴粟花……”③这就形象地指出教师在教学中的作用。所以,我们强调以学生为阅读的主体,鼓励学生有独特的阅读体验,并不意味着对学生理解的纵容和放任。阅读教学其实就是“教师帮助学生成长为成熟的读者”的过程。
《课程标准》提倡“提倡多角度、有创意的阅读”,认为对文本可以有不同的感受,得到不同的结果。于是有不少老师在上课时为了体现新课程理念,刻意追求新、异、怪,并认为这样就是在培养学生的创新思维。这是对多元解读的误解。