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吾日三省乎吾身。为人谋而不忠乎?与朋友交而不信乎?传不习乎? ——《论语》
教 育 理 论 知 识 选 择 题 必 背 考 点 1 2 4 题
一、教育基础知识
：学而知之、因材施教、启发诱导、学思并重、博约结合、学以致用、
温故知新、有教无类、以身作则、诲人不倦、身体力行、“庶、富、教”
2.《学记》是世界上最早的一部教育着作，阐述的教育原则：教学相长、及时而教、不
陵节而施、长善救失、道而弗牵、强而弗抑、开而弗达、学不躐等、藏息相辅等。
“产婆术”。
（游戏哥）教育思想集中体现在他的代表作《理想国》，“寓学习于游戏”的
最早提倡者；亚里士多德是古希腊百科全书式的哲学家，首次提出了“教育遵循自然”
的观点。
（辩论哥）是西方第一个专门论述教育问题的教育家，代表作《雄辩术原理》
（《论演说家的教育》 ），是西方第一本教育专着， 也是世界上第一本研究教学法的书。
班级授课制的萌芽。
。康德最早在大学开设教育学讲座。
（开山老祖）被称为“教育学之父”，其着作《大教学论》是教
育学开始形成一门独立学科的标志， 最主要的教育观点是： 提出教师是 “太阳底下最光
辉的职业”；提出“泛智”教育；提出教育应适应自然的思想；首次从理论上论述班级
授课制；
（孩子王）：法国教育家，代表作《爱弥儿》提出自然主义教育，儿童本位思想；
裴斯泰洛奇：瑞士教育家，教育史上小学各科奠基人，在其代表作《林哈德与葛笃德》
中最早提出“教育心理学化”，倡导自然主义教育，提倡情感教育、爱的教育；
洛克（绅士）：英国教育家，代表作《教育漫画》，提出“绅士教育”和“白板说”；
第斯多惠：德国教育家，被称为“德国教师的教师”，代表作《德国教师培养指南》；
斯宾塞：英国教育家，最早提出“什么知识最有价值”，代表作《教学论》，提出“教
育是为幸福生活做准备”。
乌申斯基：苏联教育家，代表作《人是教育的对象》，将教育学称作艺术。
“现代教育学之父”，其代表作《普通教育学》标志着规
范教育学的建立，提出了教育性原则（教学永远具有教育性）和四段教学法（明了、联
想、系统、方法），提倡传统教育三中心—教师中心、教材中心、课堂中心。
，代表作《民主主义与教育》，主张教
育即生长，教育即生活，教育即经验的改造；主张教育无目的论；倡导“新三中心”（儿
童中心、活动中心、经验中心）和“在做中学”。
11. 苏联教育家凯洛夫主编的《教育学》，被公认为世界第一部马克思主义教育学着作， : .
以铜为镜，可以正衣冠；以古为镜，可以知兴替；以人为镜，可以明得失。——《旧唐书·魏征列传》
杨贤江的《新教育大纲》则是我国第一本马克思主义的教育学着作。
，主要包括布鲁姆的教学目标理论；布鲁纳的“结构教学论”；
赞可夫的“发展性教学理论”；瓦根舍因的“范例教学论”；苏霍姆林斯基的“和谐教
育思想”。
【姆有掌握，纳有结构；高度赞发展，瓦根找范例；全面和谐好斯基】
“五育并举”、“以美育代宗教”的蔡元培；“伟大的人
民教育家”陶行知； “平民教育之父”晏阳初；职业教育先驱黄炎培；乡村教育运动先
驱梁漱溟。
，教育一词最早见于《孟子 .尽心上》，最早把“教”和“育”连一起使用的是
孟子。
、学校教育、社会教育。狭义的教育指学校教育。
：有目的地培养人的社会活动。教育的社会属性有永恒性、历史
性、继承性、阶级性和相对独立性。
；制约着课程设置与教育内容；制约着教育发展
的规模、速度；制约着学校结构；制约着学的方法、手段、组织形式。
， 教育再生产劳动力， 教育再生产科学知识和技术。
，决定教育的领导权。
、整理、传递和保存文化的作用，具有传播和交流文化的作用，具有
更新和创造文化的作用。
：与生产力和政治经济制度发展不平衡、本身的继承性、
受其他社会意识形态的影响。
：顺序性【从 ....到.....】、阶段性【年龄阶段 +特征】、不平
衡性【速度】、互补性【个体内部】和个别差异性【多个个体相比】。
：遗传（前提基础）、环境（提供可能）、教育（主
导因素）、个体主观能动性（决定因素）。
，狭义的教育制度指学校教育制度，它是国民教育
制度的核心，规定着各级各类学校的性质、 任务、入学条件、修业年限以及之间的关系。
。
：双轨制（以英法为代表）、单轨制（以美国为代表）和分
支型学制（中国、前苏联）。
：1902 年“壬寅学制”（又称《钦定学堂章程》，清政府颁
布的第一个现代学制，但未实施）； 1904 年“癸卯学制”（又称《奏定学堂章程》。
第一个正式实施的现代学制）； 1912 年“壬子癸丑学制”（第一次规定男女同校，废 : .
吾日三省乎吾身。为人谋而不忠乎?与朋友交而不信乎?传不习乎? ——《论语》
除读经，改学堂为学校。资本主义）；1922 年“壬戌学制”（以美国为蓝本，实施时
间最长）。
，基本特征是强制性、普遍性和免费性。
：教育目的、培养目标、课程目标、教学目标。
：导向、调控、激励和评价。
、经济、文化发展要求和个体的身心发展需求。
“个体本位论”和“社会本位论”两种对立观点。
。教育与生产劳
动相结合是培养全面发展的人的唯一途径。
：德育（灵魂和统帅）、智育（前提和支持）、体育（基础）、
美育（动力）和劳动技术教育。
二、课程
：
根据课程性质分类，课程可以分为学科课程、综合课程和活动课程；
根据课程修习分类，分为必修课程和选修课程；
根据课程管理分类，分为国家课程、地方课程和校本课程；
根据课程形态分类，分为显性课程和隐性课程。
： 课程计划 （国家开设哪些学科） 、课程标准 （教
科书编写和教师教学的依据）、教材（教科书的编写形式包括直线式和螺旋式）。
，小学三年级开始设置，每周平均三课时，包括：
信息技术教育、研究性学习、社区服务与社会实践、劳动与技术教育。
：整体设置九年一贯的义务教育课程；小学以综合课程为
主，初中分科课程和综合课程相结合， 高中以分科课程为主； 从小学至高中设置综合实
践活动并作为必修课程；农村中学课程要为当地社会经济发展服务。
。
三、教学
，使学校教育的中心工作。
（备教材、备学生、备教法）、上课（教学工作的中
心环节）、课后作业的布置与批改、课外辅导、学业成绩的检查与评定（试卷分析的信
度、效度、难度、区分度）。
：讲授法（最常用）、谈话法、讨论法、读书指导 : .
去留无意，闲看庭前花开花落；宠辱不惊，漫随天外云卷云舒。——《幽窗小记》
法、演示法、参观法、练习法、实验法、实习作业法、实践活动法、发现法、情境教学
法、欣赏教学法。
：直观性原则、启发性原则、巩固性原则、因材施教原则、循序渐进
原则、量力性原则、理论联系实际原则、科学性与思想性相结合原则。 【直观启发巩固
性，因材系统又量力，理论一定联实际，科学思想要统一】
四、学生认知过程
。知觉是指人脑对直
接作用于感觉器官的事物整体属性的反映。
。
：一是同一感觉的相互作用，包括感觉适应（如明适应
和暗适应）、感觉对比（同时对比和继时对比）、感觉后效（如正后像和负后像）三种
特性；二是不同感觉的相互作用，包括感觉的相互影响、相互补偿和联觉三种特性。
、选择性、理解性、恒常性。
：无意注意（无预定目的、无需意志努力），有意注意（有预先目的、
需要意志努力），有意后注意（有自觉目的，不需意志努力）
、注意的稳定性、注意的分配和注意的转移。
“遗忘曲线”表明遗忘的进度是不均衡的，其规律是先快后慢，呈负加速
趋势并且遗忘到一定程度就不再遗忘了。
， 是对经验的改组。 思维的基本形式包括概念、
判断、推理，基本过程是分析与综合。
：流畅性、灵活性、独特性、思维的敏感性。
、认知性、序列性。
：发现问题、理解问题、提出假设和检验假设。
、启发式策略、逆向搜索法策略。
、智慧技能、认知策略、态度、动作技能五类，把学
习层次分为信号学习、刺激—反应学习、连锁学习、言语联结学习、辨别学习、概念学
习、规则或原理学习、解决问题学习。
，可将知识分为陈述性知识（描述性知识）、程序
性知识（操作性知识）和策略性知识。
，程序性知识的表征方式主要是产生
式和产生式系统。
， 知识学习分为符号学习、 概念学习和命题学习。 : .
士不可以不弘毅，任重而道远。仁以为己任，不亦重乎?死而后已，不亦远乎? ——《论语》
（动作技能）和心智技能（认知技能或智力技能），操作技能的
主要特点动作对象的物质性、动作进行的外显性、动作结构的展开性；心智技能的主要
特点是动作对象的观念性、动作进行的内隐性以及动作结构的减缩性。
，练习中出现的某一时期练习成绩不随次数提高的
停滞现象称为“高原现象”。
、操作模仿、操作整合、操作熟练四个阶段。
：活动的定向阶段、物
质活动或物质化活动阶段、出声的外部言语活动、无声的外部言语活动阶段、内部言语
活动阶段。
：原型定向、原型操作和原型内化。
五、学生学习能力
，两者相互作用形成学习的动机系统。
：
①一般情况下，动机水平增加，学习效果也会提高；
②但是，动机水平并不是越高越好，动机水平超过一定限度，学习效果反而更差’
③根据耶克斯和多德森定律：在学点会高；
在学习任务难度中等， 最佳动机激起水平也适中； 在学习较复杂的问题时， 动机强度的
最佳水平点会低些。
，双避冲突、趋避冲突和多重趋避型冲突。
：激发功能、指向功能、维持功能。
、自我提高内驱力和附属内驱力。其中，认知
内驱力是最稳定的，儿童早期附属内驱力是成就动机的主要成分。