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语文教科书作为语文课程显性且直接的表现形式，是教师进行 教学与学生语文学习的具象媒介和主要依据。百余年来，中学语文 教科书的变革先后经历了五个阶段：起步与奠基阶段，教科书承载 着启发民智和救亡图存的使命；改造与探索阶段，教科书承揽着除 旧布新和巩固政权的要务；恢复与转型阶段，教科书承担着社会发 展和服务四化的职责；开拓与创新阶段，教科书担负着学生发展和 素质教育的责任；统编与统用阶段，教科书肩负着立德树人和培根 铸魂的任务。其演变特征表现为：价值取向从“工具价值”到“工具价 值与本体价值的统一”；内容选择从“知识本位”到“素养本位”；结构 体例从“单线组元”到“双线组元”；呈现方式从“单调呆板”到“灵活多 样”。我国中学语文教科书未来变革需从中国立场、中国风格、中 国特色、中国智慧四个方面构筑具有中国特色且规范化的新格局。
教科书是的集中体现
[1],是主流意识形态传递和特定类型知识传播的重要载体。可 以说，有什么样的教科书就有什么样的国民，也就有什么样的国家 与民族未来。语文教科书①作为语文课程显性且直接的表现形式， 是教师教学与学生学习的具象媒介和主要依据。自1904年语文独 立设科以来，已走过百余年历程。百余年间，中学语文教科书历经
：从“知识本位”到“素养本位”
教科书内容是一种再脉络化的法定文化，镌刻着主流支配文化 的印痕，内隐着统治阶级意志。教科书内容选择本质上是课程内容 选择的具体化。作为课程内容载体的语文教科书，必须揭示和映射 课程内容[10],也就意味着教科书内容一旦被选择下来，便具有 了确定性指向，这种确定性指向意指教师通过教科书能教给学生什 么知识和学生通过教科书能学到什么知识。从斯宾塞“什么知识最 有价值”的经典之间到阿普尔“谁的知识最有价值”的质疑[11],再 到麦克・杨“强有力的知识”的提出以及珀金斯“什么知识值得学习''的 时代追问，课程选择问题素来备受关注。
百余年来中学语文教科书实现了从“知识本位”到“素养本位”的 转变。“知识本位”型教科书以获得语文知识和语文能力为价值追求, 强调语文学科的工具性、应用性功能。其隐匿的课程逻辑是“课程 即学科知识”，注重知识和技能在教科书中的基础地位，在内容上 主张以知识和能力来统领教科书。“素养本位”型教科书以主体发展 为价值追求，强调全面提高学生核心素养。其隐匿的课程逻辑是 “课程即学习经验”，在内容上主张以学生生活为基础，以语文实践 活动为主线。1904年至改革开放前，知识本位观占主导地位，因而, 知识本位型教科书占据主流。教科书从经学到国文，从文言文到白 话文再到多样体裁作品，书中编排了大量实用性的语文知识和语文
能力训练点。改革开放后到2001年课改前，教科书关注知识的系 统性和完整性，突出语文能力的训练，人文情怀观照阙如。新课改 以来，语文课程内容强调从“三维目标”转为“核心素养”，教科书不 再以知识和训练点为主线建构内容，而是围绕“工具性与人文性相 统一”，从重视语文素养到语文学科核心素养的培育来建构内容， 凸显素养为本的编写理念。
3•结构体例：从“单线组元”到“双线组元”
教科书结构体例涉及教科书内容要素的组织结构方式。[12] 教科书内容确定之后，以何种组织方式将内容要素进行整体规划和 单元编排，直接影响学生对内容的理解。百余年来，中学语文教科 书结构体例实现了从“单线组元”到“双线组元”的转变。单线组元指 围绕某一条线编排设计内容要素，而双线组元指采用两条线结合的 方式编排内容。精确地来讲，中学语文教科书实则历经了从“文选 连缀”到“训练项目”再到“主题单元”，最后进入“双线组元”的演变态 势，其中前三种编排方式可归为“单线组元”。
1904年至1949年前，教科书基本结构单位为单篇文章，文章 以单篇连缀的方式编排。1949年至20世纪70年代前，教科书以识 字和阅读选文为主，多为单篇选文的汇编，体现“文选型”特征，即 选文按一篇接一篇的方式编排或将几篇主题或内容类似的选文放在 一起。这种文选连缀的编排缺乏秩序和系统。改革开放初期，叶圣 陶提出语文教学要从“知识学习”转向“能力训练”，以“读写项目”来 提升学生能力。他主张设置培养“听、说、读、写”能力的“训练项 目“，由易到难、由浅入深的方式展开编排。[13]“训练项目”编排 模式虽重视知识习得和能力训练，但人文关怀较少。
2001年课改以 来，“主题单元”成为主流编排方式。“主题单元”指将相同或相近主 题选文编在一个单元。此编排方式虽能关注学生的发展，却难以形 成系统知识。为避免该问题，统编版语文教科书采用了“双线组元” 的方式。初中语文按“人文主题”和“语文要素”组织单元，高中语文 则按“人文主题”和“学习任务群”组织单元。“人文主题”作为显性线 索，利于发挥语文学科的人文价值，而“语文要素”或“学习任务群” 作为隐性线索，整合了语文知识、能力等，紧扣关键能力、必备品 格和正确的价值观，利于学生语文核心素养的培育。
：从“单调呆板”到“灵活多样”
教科书呈现方式指教科书内容的表达与组织方式，教科书内容 以何种形态呈现，是教科书编排设计时需要考虑的问题。教科书内 容的呈现是教科书内容选择的具体外化，主要通过文字、图表等形 式展示出来。因此，可通过教科书的文字（文字叙述）和非文字表 达（图表编排、结构性线、版式设计）两部分剖析。
百余年来中学语文教科书呈现方式实现了从“单调呆板”到“灵活 多样”的转变。1904年至1949年，教科书文字表达方式较单一，以 文言文和白话文为主，文字叙述多为独白式的陈述口吻。随着2001 年课改的推进，教科书以白话文为主，文字表达方式变得多元，叙 述视角更为多元，问题和讨论式成为主流叙述方式。插图是教科书 文字叙述的直观符号反映。改革开放前，教科书插图较少且类型和 颜色单一。改革开放后，插图增多且位置和类型越发多元。结构性 线索指教科书结构和组织中具有提示作用的线索，如目录、标识和 导语等。
1904年至2001年课改前，教科书目录设计简单，只标明 每课的标题和页码。2001年课改后，目录既标注了课文标题和页码, 又标明了单元次序和具体栏目。改革开放前，导语以要求性为主。
改革开放后，除要求性导语外，还增加了问题和指示性导语。另外, 教科书版式和标识设计也有所改善。排版由竖排变为横排，字体由 繁体字变为简体字且种类多样、大小适宜。教科书中的文本框和标 识符号种类变得更为丰富。对比32开本，统编版语文教科书均采 用16开本，课本尺寸合理。
三、中学语文教科书变革的未来路向
梳理和总结中学语文教科书变革历程和特征，对于其未来建设 具有重要作用。展望未来，需从四个方面构筑具有中国特色且规范 化的发展新格局。
：以立德树人为根本，坚持正确的政治方向和价值
取向
教科书建设过程中存在着一个无法回避的价值问题，即什么知 识最有价值，也就是教科书建设难以回避的立场问题。立场即个体 在认识和处理问题时所处的地位和所秉持的态度。教科书建设的立 场则是指人们选择教科书内容和实施教科书管理事务时所处的地位 和所秉持的态度。作为一种按国家课程标准编写的教学用书，教科 书处在国家发展、社会进步和个人成长的复杂关系网中，因而具有 鲜明的国家属性、社会属性和教育属性，这决定了教科书编写须体 现国家逻辑，教科书建设也须从国家立场出发。教科书建设的国家 立场即是从国家利益和国家层面出发去认识和处理教科书建设的问 题。
［14］从国家立场出发来加强我国中学语文教科书建设，就必 须一以贯之地坚持中国立场，即以立德树人为根本任务，坚持正确 的政治方向和价值取向。
2•中国风格：以核心素养为依归，树立高度的文化自觉和文化 自信
风格指具有独特于他人的表征，是一种带有综合和普遍性的总 体特征。教科书风格指教科书内容编排表现出的区别于其他教科书 的综合和普遍性的总体特征。教科书在编写过程中始终存在着某种 风格追求，这种风格是其特有的属性。随着核心素养的提出，语文 学科从学科角度逐渐建立适合自身的语文核心素养体系。义教新课 标和高中新课标均指出教科书编写要促进学生核心素养发展，重视
体现中华民族的文化自觉与文化自信。语文教科书作为传承与弘扬 文化的重要载体，在变革中理应体现本民族的文化主体性，树立文 化自觉和文化自信。可见，以核心素养为依归，树立高度的中华民 族文化自觉和文化自信已成为中学语文教科书编写所普遍追求和遵 循的中国风格。
.中国特色：以优化结构为重点，保持合理的编排体系和教学
性能
特色指事物区别于其他事物的风格和形式。教科书特色直观地 体现在教科书的结构体例方面，教科书结构体例的设计好坏直接影 响教师教与学生学的全过程。语文教科书科学合理的编排体系既有 助于教师提高教学质量和效率，又有助于学生建构语文知识结构、 提高其语文学科核心素养以及保证教科书的教学性能。因此，中学 语文教科书的未来编写要始终以优化结构体例为重点，保持科学合 理的编排体系和教学性能，设计出符合中学语文学科特点和学习规 律的学习形式和实践活动。
.中国智慧：以具身化呈现为辅力，打造丰富的时代元素和立 体形态
智慧是个体所具有的一种高级创造思维能力，教科书领域的中 国智慧体现在教科书呈现方式的智慧化。教科书呈现方式表征着教 科书的整体设计理念和风格，具有辅助、激发、审美等功能。因而, 教科书呈现方式的丰富与否直接影响学生语文学习的质量。随着课 改的推进，教科书在呈现方式上愈发灵活多样，体现了课标对呈现 方式的要求。但传统教科书的语文知识呈现的静态化、助读系统的 形同虚设、交互功能的相对缺少等问题仍是其发展的障碍。随着信 息技术的发展，教科书要充分利用信息技术，在规避呈现方式模式 化的前提下融入时代元素，实现教科书呈现方式的具身化，满足教 师个性化教学和学生个性化学习的需求
[15] o
时代印证，在反思与批判中谋求发展，取得了不斐成绩。回顾其变 革历程，总结特征，勾勒变革图景，不仅有利于我们认识其变革的 实质和逻辑，对于推动其未来建设也具有重要意义。
一、中学语文教科书变革的百年历程
百余年来，中学语文教科书在探索中前进，走出了一条曲折且 独具特色的发展轨迹。本文以关键事件和标志性方针政策文件为依 循，将其变革历程分为五个阶段。
1 .起步与奠基（1904—1948年）：教科书承载着启发民智和救 亡图存的使命
1904年至1948年，中学语文教科书版本迭出，承载着启发民 智和救亡图存的使命。1904年1月，清政府颁布《奏定学堂章程》 （亦称“癸卯学制”），语文开始独立设科。此时，中学语文教科书 尚未区分初高中，而是冠之以“中学、中等、高等”等名称，且多由 民间出版机构编撰。如开明书店的《中学文粹》（1904年，苏民 编）、国学保存会的《中国文学教科书》（1906年，刘师培编）、 商务印书馆的《中学国文教科书》（1908年，吴曾祺编）等。其中, 《中学国文教科书》是我国首套以“国文”命名的中学语文教科书。
此时期的教科书选文均为文言文且编者多为著名学者或国学大师。
1912年，《普通教育暂行办法》颁布，强调教材须符合共和国 宗旨。［2］ 1913年，《中学校课程标准》提出中学校以完成普通 教育、造就健全国民为宗旨且开设国文、修身等科目。［3］该时 期有商务印书馆出版的《共和国教科书国文读本》（1913年，许国 英编）等。五四新文化运动后，以语体文为象征的白话文教材出现。
［4］ 1922年，《学校系统改革案》（也称“壬戌学制”或“六三三学 制”）发布，将中等教育分为初、高中两个阶段。翌年，《新学制 课程标准纲要初级（高级）中学国语课程纲要》发布，出版机构推 出新学制教材，如商务印书馆的《新学制初中国语教科书》（1923 年，顾颉刚等编）等。国民政府时期，摒弃了教科书多样化探索。 此时有开明书店的《国文百八课》（1935—1938年，夏丐尊等编） 等。抗战爆发后，解放区教材编写取得了突破。总体上，该时期教 科书在编排体例和内容上进行了有益探索。
（1949—1976年）：教科书承揽着除旧布新和巩
中华人民共和国成立伊始，无统一的教科书。为除旧布新和巩 固新政权，教科书编委会在老解放区教材基础上借鉴苏联的教材编 写经验重编教材。1950年，人民教育出版社（以下简称“人教社”） 成立，叶圣陶社长将“国语”和“国文”统称为“语文”。［5］为解决过 渡期用书问题，中央人民政府出版总署编审局以解放区教材为基础