文档介绍：该【中国的个别化教学发展及现状公开课一等奖课件赛课获奖课件 】是由【读书百遍】上传分享，文档一共【7】页，该文档可以免费在线阅读，需要了解更多关于【中国的个别化教学发展及现状公开课一等奖课件赛课获奖课件 】的内容，可以使用淘豆网的站内搜索功能，选择自己适合的文档，以下文字是截取该文章内的部分文字，如需要获得完整电子版，请下载此文档到您的设备，方便您编辑和打印。一、中国个别化教育思想
(个别化教育与个别化教学不是一种概念，但都突出其个别性)
孔子、孟子——因材施教
《学记》——提出教师对学生应“知其心”
张载——“教人至难、必尽人之材，乃不误人”
王守仁——“与人论学，亦须随人分限所及”
王夫之——“教是大炉，冶与其洁”
颜元——“人之性质各异，当就其性质之所近，心志之所愿，才力之所能以为学”
洪仁轩——提出兴跛盲聋哑院，看到了特殊教育人群的需求
张骞——1916开办了中国人最早的特校之一（南通盲哑校）
二、我国个别化教学发展及现实状况[1]
清末，伴随西方列强的入侵，西方先进的教育思想也相继传入中国，班级讲课制的传入对改革老式的私塾教育、建立科学的学校教学制度起到了不可估计的作用。当时我国的教育家进行了一系列教育试验，其中影响最大的教育试验应属设计教学法和道尔顿制。例如陶行知的“生活教育”和陈鹤琴的小朋友教育。这些教育试验都十分重视学生的个性和个别差异，开创了我国个别化教学的先河。
建国后来，受苏联教育模式和政治风波的影响，个别化教学的研究和试验被迫长期中断。
从 80 年代开始，教育领域又恢复了个别化教学的研究和实践，其中影响比较大的有 80 年代开展的多层次教学和异步教学。
90 年代后来实行的差异教学、分层递进教学和主体性教育。
上述的个别化教学试验是伴伴随教育工作者对学生个别差异认识的不停深化而开展的，是对老式的统一步调的班级讲课制的改革，极大的丰富了我国的教学模式，为我国教育改革提供了宝贵的经验。
近些年来，我国的教学改革试验遍地开花，不少地区采用小班教学、分组教学、差异教学等多种灵活的个别化教学模式，试图增进学生有个性的发展。这些尝试虽然在探索个别化教学实行的道路上获得了一定的成效，为教育教学改革提供了宝贵的经验，但也存在诸多局限性之处。
[1],山东师范大学硕士论文，.
三、我国的个别化教学发展现实状况[2]
1；为了分数的个别化教学
个别化的教学措施沦落为让学生获取较高考试成绩的手段。有些教师认为知识传授的越多越好，学生学习的越快越好。在教学中学生无暇思考，只“学”不“思”，只“记”不“思”，学生迷失在知识的海洋里，教师过多的强调勤学苦练，较少引导学生“智学巧练”。
2；缺乏互动的个别化教学
这种个别化教学的实质还是“传播—接受”的教学方式。缺乏互动的个别化教学还体目前教学过程管理上。经典的课堂，有多种问题行为的学生大概占班级人数的25%-30%, [3]教师应对这些学生进行针对性管理，否则教学效果可想而知。
3；时间分派不合理的个别化教学
使用教课时间缺乏计划；课内学生学习时间运用率差异性较大；对教课时间的运用上存在偏向性。
[2],南京师范大学,.
[3]:课堂教学的原理、方略与研究[M],华东师范大学出版社，1990，第290页
四、 我国的个别化教学发展现实状况的原因分析[2]
1；客观原因
（1）我国老式的教学观念
追求仕途的教学目的—获得单一的知识—灌输的教学措施—父子式的师生关系，这四者形成的锁链架构起老式的教学观，饱受批判的“应试教学”几乎都可以从中寻到本源。
（2）评价制度的错位
首先各级部门对教师的评价仍旧是该教师所带班级学生的成绩，忽视了教师劳动的复杂性；另首先纸质的学科评价仍旧是教师评价学生的重要手段，忽视了学生发展的过程性。
（3）固定的课时计划与学生学习差异存在矛盾
教师的课堂教学是严格按照学校制定的教学计划来实行的，而教学计划重要就是规定教师在什么时候应当上什么内容，就像飞机时刻表同样—在什么时候就到什么站，这样在课堂里顾不上学生的学习差异就可以想象了。
（4）固定的教材与学生学习爱好存在矛盾
虽然目前倡导“一纲多本”，但一种学校使用的教材往往都是本省有关权力部门出版发行的，有其表目前语、数、外三门学科中。
2；主观原因
（1）工具性的教育价值倾向
科技文明的渗透，工具理性大行其道，反应在教育上，教学被异化为技术加工的程序。
（2）对个别化教学观念没有真正理解
教师片面追求形式的教学模仿，一味的采用“拿来主义”，缺乏理性思考，从而扭曲了个别化教学。
（3）混淆了个别化教学观念的层次性与形态
个别化教学观念有感性与理性两个层次，有理论与实践两种形态，应当做到在充足理解的基础上融合统一。
（4）教师缺乏实行个别化教学的积极性
目前开展的包括个别化教学的教学改革试验，其模式基本上是“国外引进——名师开发——地区推广”。就个别化教学自身而言，它有可以遵照的基本原则和基本规律，但绝对没有固定不变的经验模式，一旦以一种原则化的模式加以推广，个别化教学也就失去了其原本的意义，也就不能称之为个别化教学了。在这个过程中，教师不是积极的实行个别化教学，而是被动的接受所谓的“成功经验”
[2],南京师范大学,.