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陕西省教育科学研究所 杨雪峰
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◇教育大计，教师为本。 有好教师，才有好教育。 ◇假如说教育是国家发展基 石，教师就是奠基者。 ◇教师是教育资源中最主要、 最具活力、最具发展性资 源。
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一、教师专业成长
◇教师是一个专业化职业，含有不可替换性。
◇教师专业成长指教师在其职业生涯中，基于个体经验，依据职业发展规律不断提升、改进自我，以顺应职业发展需要过程。教师专业成长是终身化过程。
◇“得到教师证照只是拿到了一把打开教师专业成长机会钥匙而已” ,教师专业水平得以提升主要发生于在职阶段，其关键是取得产生于处理复杂性和不拟定性情境过程专门化知识。
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教师专业成长关键内涵
◇一是价值观引领下教育理念与专业精神不断重构与塑造，这是对教师专业成长定向。
◇二是基于广泛学习专业和非专业知识技能不断充实与拓展，这是教师专业成长基础。
◇三是反思学校日常生活基础上教育智慧不断提升，这是教师走向卓越和优秀确保。
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教师专业成长四个阶段
◇适应磨合期——1-3年 教学新手:
教育教学实践能力初步形成，但缺乏教学经验；
◇适应发展期——4-6年 经验型教师:
教育教学实践能力较强，能够较好完毕教育教学任务；
◇成熟提升期——7- 研究型教师:
产生进一步提升和发展欲望，教学能力与教育科学研究
能力协调发展；
◇反思创新期——以后 专家型教师
进入摸索和创造时期，形成自己独特教学风格。
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专家与新手差别比较
◇专家知识是专门化，并且限于特定领域，
他们在运用知识时达到娴熟甚至自动化程度。
◇专家所具有知识大多是沉默（不能解释）、
个体化，并且嵌入于情境活动之中才干学会（不可言传，只可意会）。
◇专家俱有复杂而组织结构良好知识基础，具备
故意识思考和反思特点。
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教师成长基本路径
●从学校渐向个人规划自主发展
●从被动转向积极摸索行为跟进
●从理论走向理论与实践结合
◇行动研究
◇教学反思
◇同伴讨论
◇师徒辅导
◇观摩学习
◇专项讲座
◇系统课程
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教师在职教育迷惑
◇“听了未必接受” “认知不协调”理论:人们总是回避同自己原有认知要素对立不协调信息，而积极接触与之协调信息。教师对不协调信息易于排异、歪曲，难以“重构”。
◇“听懂了未必会用” “默会知识论”:专业人员所含有知识大多是沉默（不能解释）、个体化，并且嵌入于情境活动之中（需要“做中学”）才干学会。事实上，大部分教师在参与讲授为主培训后，都很难把听来知识和技能利用到日常课堂上。
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改进中不足
◇同事互助缺乏专业引领：校内同层级教师横向支援，显著缺乏了纵向引领，尤其是在当今我国课程发展大变动时期，先进理念如若没有以课程内容为载体详细指导与对话，没有研究者与骨干教师等高一层次人员帮助与率领，同事之间横向互助经常会自囿于同水平重复。
◇案例讨论缺乏行为跟进：教师是一个特殊职业，毕竟与医生、律师、工程师不同。比如说后者技术含量高，前者工艺性尤其考究；后者学习与培训采取书面个案讨论方式很能有所建树，而前者还需在重复讨论中做行为自省与调整跟进才干见效。
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二、校本研修
校本研训就是以校为本教学研究与培训。它为了学校，基于学校，在学校中，它将教学研究和培训重心下移到学校，以课程实行过程中教师所面临各种详细问题为对象，以教师为研究主体，理论和专业人员共同参与。它强调理论指导下实践性研究，既注重处理实际问题，又注重经验总结、理论提升、规律摸索和教师专业发展。
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