文档介绍：讲在学生“对话”对而不明时课标在教学建议中提出:“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程”。这一理念倡导知识的掌握、能力的形成、情感的沟通都可在对话、交流的过程中完成。它认为语文教学可以在学生积极、主动的思维与情感活动中,获得独特的感受与体验,发现并提出问题、解决问题,进而实现积极、有效的对话、情感、认识的交流。这种对话与交流很显然是“对”而有益的,但由于学生的个体差异与认知局限,往往对文本丰富的内容和深刻的涵义理解不透,即对而不明。此时,有效地讲解或点拨诱导就成为必要。
第二,讲在学生“体验”不到时
从新课程的基本理念到课程目标及教学建议,多次提到感悟,领悟,体验。可见“体验”在新课程中的地位。语文教学中,学生以文本为载体,引发对文本蕴含的思想感情的品味,从而获得对文本内涵的深刻体验。可是这种体验在学生阅读实践时往往体验不到,怎么办?叶圣陶先生说“一篇文章,学生也能粗略地看懂,可是深奥些的地方,隐藏在字面背后的意义,他们就未必能够领会。老师必须在这些场合给学生指点一下,只要三言两语,不要啰哩啰嗦,能使学生开窍就行。”那么,怎么“讲”才能使学生体验到呢?:”我们感到抓住关键句子,引导学生品味语言,是获得体验的较好途径。
第三,讲在学生“探究”不出时
探究性学****是新课程倡导的新的学****方式之一。它主要以问题探究为主。学生通过发现问题、分析问题、解决问题的探究活动,获取知识和技能,发展情感与态度,增强问题意识,培养探究精神和创新能力。苏霍姆林斯基认为,探究问题“能增强学生对周围实际现象的兴趣,发展他们看出多种事物和现象之间的相互联系的能力”。本文所说的探究不是一项课外活动,而是在教学过程中一以贯之的学****方式和态度,因此,当探究的问题深、难、宽时,探究起来就有一定的困难,就会不完全,就会卡壳。此时,教师不能袖手旁观,而要提供资料,适时引导、讲解,指导学生获取问题的结论。如教学《将相和》,在让学生探究将相最后和好的原因(思想基础)时,学生有的说“廉颇彻底认识到自己错了,所以到蔺相如门上负荆请罪”;有的说“因为廉颇能知错就改”;有的说“因为蔺相如不计较个人得失,原谅了廉颇的言行”等等,学生的探究总是在认错、谅解上兜圈圈,始终没有探究出将相和好的根本原因(思想基础)是“将相都有一颗爱国的心,都能以赵国的利益为重”。此时,教师可点讲“当时秦国为什么不敢进攻赵国?将相不和,受损的是‘将’?是‘相’?还是国家?”这样,在教师的帮助下,学生不仅自己解决了问题、得出了结论,更重要的是探究问题的思维能力得到有效提高。需要说明的是,探究的目的不是为了让学生完成某一课题,从事专项研究,而是要培养学生的问题意识和探究能力,不要片面理解,以为探究就是要学生像科学家那样去搞发明创造,去搞科研。
第四,讲在多元解读有误解时
“多元解读”是目前教学研究中出现频率颇高的一个词。课标指出:阅读教学“应该重视语文的熏陶感染作用,注意教学内容的价值取向,同时也应尊重学生在学****过程中的独特体验”。这表明语文新课程发生了由过去照搬教参“定论”,强制灌输“一元解读”,到现在倡导在师、生、本对话基础上的“多元解读”的变化。但是,在实施过程中,由于对“多元解读”的过热追捧,对“独特体验”的过分珍视,导致语文课上对文本价值取向的曲解与误解。这主要表现在两个方面:一是教师在阅读教学中不是引导学生“