文档介绍：做编者的“知音”
2011年版《语文课程标准》中明确指出:“阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间的对话。”因此,教师在进行备课时,一定要弄清文本意义和编者意图,与教科书编者对话。那么,怎样在实践中与编者进行很好地对话,做编者“知音”呢?
一、关注教材体系
苏教版小语课文都是单篇呈现的,但在教学中要把一篇文章放到整个单元,甚至整个教材的体系中去思考,这样才能准确地确定教学内容。
我们可以在一个单元中进行循序渐进的训练。如,苏教版三年级下册第一单元由3篇课文组成,其中《美丽的南沙群岛》和《庐山的云雾》虽各有训练点,但又有“同类项”,那就是总分的构段方式,对于三年级的学生而言,“围绕中心写片段”是个训练重点。我就从给完整的例子到给中心句,再到自由写,在几课中逐渐推进总分结构的片段训练。
我们也可以在几个单元之间实现衔接式的教学。如,《我应该感到自豪才对》是三年级下册第5单元的第一篇课文,我仔细分析了此课在本单元中的地位,本单元另外两篇课文《水上飞机》《跟踪台风的卫星》中都有大量的对话描写,而“学****写对话”正是第四单元的****作要求,《我应该感到自豪才对》就处于衔接的位置,起到承前启后的作用。于是,我就将设计对话引入本文教学,创设多处小骆驼和小红马对话的情境让学生练****对话。
强调阅读教学要与编者对话,其中一点就是强调教者不能仅仅关注独立篇目的教学,不能一叶障目,就文教文,而要反复审视整册教材,寻找各单元之间千丝万缕的联系,走一条通读教材、精读单元、研读课文之路。
二、关注文本解读
对话教学中的文本充溢着作者的所思所想,教师与作者的情感相遇时,就会受到作者思想观点的影响,在思维碰撞的过程中形成独特的个人理解和体验。但此时的文本已经有了编者所隐含的思想,教师这时对文本的正确解读,就显得相当重要了。例如,《我和祖父的园子》选自著名女作家萧红的《呼兰河传》,如果与作者对话,有的老师认为应该要读出“凄婉”,童年的自由恰恰与她现实的凄惨境遇形成鲜明的对比,因此不少老师课文结束的时候总要加上“凄婉”的尾巴,挖掘作者的悲惨命运,以“凄婉”的感情基调收尾。这样的解读可不可以?我觉得完全可以,因为遵循作者的写作意图本身就没有什么问题。但这样的解读在我看来是有点遗憾的――忽略了与编者对话的过程。作为选文,编者做了取舍,入选后就带有了编者的意图――作为课文应该要承载的。苏教版将此篇文章放到了“亲情依依”这一主题单元中,毫无疑问,“我”与祖父的亲情不能忽略,也是不该忽略的,那种只见“园子”不见“祖父”的解读是有偏颇的。同时这一单元也洋溢着“爱”的主题,让同学们只感受这篇文章中传递的“自由快乐”,感受童年的欢快美妙,应该是编者的目的所在,课后思考题中也有明显的编者意图体现,除第一项是一贯的描红、临写外,另外两项都与
“快乐”相关:一是摘抄写得有趣的句子,另一是选一件自己的童年趣事与大家分享。从这个角度来讲,我更欣赏将这篇课文解读为“追求童年的记忆,珍惜美好的童年”,没有必要让学生在轻松快乐的背后去寻找“凄婉”的影子。
三、关注课文插图
苏教版小语教材中,几乎每篇课文都配有插图,
做编者的
插图是教材的重要组成部分,是编者根据课文内容和特点精心绘制的。编者的目的是在引起学生的注意和兴趣的同时,又帮助学生理解课文内容,同时还起到培养学