文档介绍：第十届全市基础教育课程改革征文大赛
估算方法化算法多样化
——在整数估算教学中的点滴体会
侯洪刚电话:**********
重庆市彭水县第一小学
论文类别:学科教学学段:小学学科:数学
【内容摘要】估算不是乱算,也是有章可循的,估算有法,但无定法。估算是建立在口算基础之上的,所以我们倡导的算法多样化是要以便于口算为前提;其次估算又服务于笔算,所以估算要能对准确计算起到引导和检验作用。
【关键词】估算方法算法多样
《小学数学新课程标准》明确指出“加强估算,鼓励解决问题策略的多样化。培养学生的估算意识,发展学生的估算能力,让学生拥有良好的数感,具有重要的价值。”。因此估算在小学数学学****乃至生活中都有着及其重要的作用,但学生在学****估算知识时往往却不能正确掌握估算的方法。笔者在多年的数学教学工作中十分注重估算方法的总结,允许学生在正确估算的前提下算法多样化。在此笔者仅以中、低年级数学估算教学为例浅谈如何进行整数估算教学。
一、整数加减法的估算
1、相同位数整数加减法估算
整数加减法的估算在二年级下册时就已经进行了教学,教材中以“我校有男生295人,女生278人,每人1支疫苗,大约要多少支疫苗?”三位数加三位数为例进行了加法估算的教学。
学生在题目中首次接触了估算,这时学生还没有学****用“四舍五入”法去找一个数的近似数,教师在教学中只能以“找一个与295(278)最接近的整百数”的语言去引导学生找到295的近似数300,278的近似数300,因为300+300=600,所以295+278
≈600.
当然,学生在学****过程中找的也许并不是一个整百数,而是一个整十数。上题中有的学生把295看成300,278看成280,所以295+278≈580,这种不同思路的算法应该得到肯定,我们鼓励这些同学能从不同角度进行思考,培养学生思考角度多面化、解题方法多样化解决问题的能力。这也体现了不同的人能学到不同的数学的思想。
不同位数的整数加减法估算
学生在对相同位数的整数加减法估算学****后,形成了一些思维定势,所以在遇到不同位数整数加减法估算时,往往会遇到“卖不完的大米”的麻烦。
如“商店运来476吨大米,卖了22吨,大约还剩多少吨大米?”,学生在解答时,都****惯把一个数看成整十或整百数,而不去观察两个数的关系。所以把476看成500,把22看成20,所以476-22≈480,这样476吨大米,卖了22吨后不但没有减少,反而在增加变成了480吨大米。这个“卖不完的大米”着实让学生们感到估算的头疼。其实通过仔细观察就不难发现:当把476看成500时就多了24吨大米,多看的24吨大米比实际卖的22吨大米还多2吨,接着把22看成20时又少了2吨大米,造成估算结果比原来的大米还多4吨的怪现象。
要解决这个问题,首先要让学生明白造成这个问题的原因。在估算476-22时,如果把476看成500,十位上的数都被忽略了,那么22最高位是十位,这样的数再看成20去参与计算是没有意义的,也是极不科学和准确的。因此,本题中只能把476看成480,22看成20,所以476-22≈460,这样就比较接近准确值了。
多位数加减法的估算
进入四年级后,学生开始学****有亿级、万级的多位数。在进行多位数加减法估算时,由于数的位数太多,所以学生估算时往往无从下手。如四