文档介绍：J
中文摘要
本研究,在研究方法上,以量化研究为基础,结合质性分析深挖数据背后的意义;在研究
视角上,以实然分析为依据,结合应然分析,既揭示现状也提出期望。
研究结论如下:
从教师指导行为的总体特征看
教师指导行为频次较高;以教师主动发起的指导行为为主;以游戏材料相关的指导主题
为主;以教育者身份指导为主;以语言指导方式为主;指导结果以幼儿接受为主。因此,教
师应弱化外在权威,增强内在权威,尊重幼儿游戏的自主性。
从贯穿教师指导行为的两条主线看
从新手教师与专家教师的指导行为看:在指导身份、情绪态度上存在显著差异,专家教
师比新手教师更能灵活运用三种指导身份,新手教师比专家教师表现出更为积极的情绪态度;
在指导主题、语言指导方式、动作指导方式、指导结果上无差异。因此,新手教师应不断增
强专业敏感性,专家教师应该始终保持专业求知欲、进取心和童心,而且都应深入学****游戏
理论,增强指导技能。从教师主动发起与幼儿引发的指导行为看:在指导主题、指导身份、
教师语言指导方式上存在显著差异;在情绪态度、指导结果上无差异。因此,教师对游戏情
境应保持足够的敏感性和判断力,同时善于营造一种有利于问题解决的正向、积极的游戏氛
围。
从教师指导行为的三个重要问题看
从教师指导身份看:研究者认为教师游戏者指导身份是合理的,教师应突破游戏者身份
的若干困境,建立教师作为游戏者指导身份的角色规范。从语言指导方式看:研究者认为教
师运用语言指导方式时需要注意建议变指令、指令变独断、询问变质问、陈述变独白、鼓励
变味和示范失范等问题,同时把握语言指导的层次性特点。从角色游戏情境中值得教师关注
的问题看:研究者认为角色游戏中有四类值得教师关注的问题,教师可以利用各种方式把握
需要解决的问题,建构“问题一等待一协商一反思”的指导策略。
关键词:教师指导行为中班角色游戏新手教师与专家教师
就开始着手一项调查:当孩子们在进行游戏的时候老师
在干什么。最初的调查结果表明,教师大约只花2一6%的时间参与儿童的游戏(Sylav等,1980;
PhelpS,1976;Wood等,一980),并且她们的参与局限在一个非常表面的层次(Hutt等,1989)。
关于教师缺少游戏参与,研究人员作出了四种可能的解释:(l)教师可能没有足够的时间
(Sylav等,1980);(2)教师可能持有旧的心理分析观点,即游戏的主要功能是儿童对付其
内在冲突(工SaacS,1930);(3)教师可能持有以儿童为中心的教育哲学思想,认为如果让儿
童完全自由地作出自己的选择不11决定,他们的游戏会更好(t,wood不[1RogerS,1997);
(4)教师可能对与儿童在一起游戏感到不好意思,特别是有其他***在场时(Hutt等,1989)。
,20世纪90年代,教师的态度有了改变,部分原因是越来越多的人接受了发展适宜性实践的
观点(Bredekamp和CoPple,1997)。发展适宜性实践的一项基本原则是“教师需要在游戏中
与儿童进行支持性、回应性的互动”(Erwin等, 1993)。有关游戏期间教师活动的最近研究,
反映出对***参与儿童游戏的积极支持,例如:File和KontoS(1993)发现,幼儿园教师平
均花15%的时间用于支持教室里正常和残疾儿童的游戏;Erwin等人(1993)报道,幼儿园教
师有27%的时间用于促进游戏的开展2。总之,相比较以前的研究,教师参与游戏在量上有很
大的增长。但是,另一些研究结果则反映教师参与游戏在质上不太乐观。File和Kontos(1993)
以及Erwin等人(1993)的研究发现,教师的支持几乎全集中于游戏的认知方面,对游戏的
社会性方面的支持却很少,只占调查游戏时间的2%。3Grinder和JohnS0n(1994)的研究发
现教师有39%的时间提供积极的游戏支持,但也有 27%的时间用于“游戏干涉”。‘这些负面形
式的行为包括转移游戏、指挥、交谈、接管游戏、不合时宜的提问及命令。综上所述,游戏
中教师如何与儿童互动比他们进行多少互动更重要,如果教师以适当的方式指导游戏,儿童
的游戏经历得以丰富;反之,如果教师以一种笨拙或不敏感的方式干预游戏,就会严重破坏
游戏。
(二)关于教师在角色游戏中扮演角色和作用的研究
,在游戏准备阶段教师主要扮演幼儿游戏经验的提升者、游戏环境
的创设者、时间的规划者、物质材料的提供者,相应教师的主要作用是提供幼儿的生活经验、
游戏时间、游戏场地、游戏材料等;在游戏进行阶段教师主要扮演观察者、支持者和引导者,
相应教师的主要作用是观察、鼓励和指导幼儿游戏;在游戏结束阶段教师主要扮演组织者和
发问者,