文档介绍：大学课程与教学论
第一章大学课程与教学的涵义
第一节课程与大学课程
一、“课”、“程”与“课程”
课的本意是考核。《说文》:“课,试也。从言,果声。”
程是计量单位。《说文》:“程,品也。十发为程,十程为分,十分为寸。从禾,呈声。”
再看“课程”的意思。学界普遍认为,在中国,“课程”一词最早出现于唐朝。《诗·小雅·巧言》:“奕奕寝庙,君子作之。”唐孔颖达疏:“以教护课程,必君子监之,乃得依法制也。”用“课程”指功课及其进程大约到了宋代。《朱子全书·论学》中频频提及“课程”,如:“宽着期限,紧着课程。”“小立课程,大作功夫。”宋陈鹄《耆旧续闻》卷二也说:“后生为学,必须严定课程,必须数年劳苦。”这几处“课程”的意义与今天日常语言中“课程”的意义已极为相近。
搜索《四库全书》、《古今图书集成》和《大藏经》电子版,发现“课”一词所具有的“按规定的内容和分量讲授或学习”的意义最早出现在南北朝时期翻译的佛经中,而非上文所说的唐代。
北魏凉州沙门慧觉翻译的《贤愚经·阿难总持品第三十八》中说:“尔时有一比丘,畜一沙弥,恒以严敕,教令诵经,日日课程。其经足者,便以欢喜。若其不足,苦切责之。于是沙弥,常怀懊恼,诵经虽得,复无食具。若行乞食,疾得食时,诵经便足。乞食若迟,诵则不充。若经不足,当被切责。心怀愁闷,啼哭而行。时有长者,见其啼哭,前呼问言:‘何以懊恼?’沙弥答曰:‘长者当知,我师严难,敕我诵经,日日课限。若其足者,即以欢喜。若其不充,苦切见责。我行乞食,若疾得者,诵经即足。若乞迟得,诵便不充。若不得经,便被切责。以是事故,我用愁耳。’于时长者,即语沙弥:‘从今以往,常诣我家。当供饮食,令汝不忧。食已专心,勤加诵经。’于时沙弥,闻是语已,即得专心,勤加诵学,课限不减,日日常度。师徒于是,俱同欢喜。”
二、现代和后现代课程观
现代、
1、现代课程观:课程是根据教学目标和教学计划系统地组织起来的学科知识。
“Curriculum”(课程)一词是斯宾塞在《什么知识最有价值》(what knowledge is of most worth)一文中提出的,意指“教学内容的系统组织”。该词源于拉丁语“currere”,“跑”的意思,curriculum是名词,指“跑道”。张华:《课程与教学论》,第66页。
斯宾塞所说的教学内容主要是科学知识。因为他认为科学知识最有价值。在这一点上,斯宾塞可以说是现代科学课程观的最早倡导者。“课”是“对业绩的考核”,“currere”是“跑”,从词源学的意义来看,中国的课程重结果和对结果的考核,西方的课程重过程和实际的行动。中国后来发明了一整套通过考试选拔人才和任用官员的制度,西方则走上了征服自然和世界的道路。这似乎在源头上就有所暗示。
1949年,泰勒在《课程与教学的基本原理》中提出课程开发必须回答的四个问题:学校应该试图达到什么样的教育宗旨?提供什么样的教育经验才有可能达到这些宗旨?怎样才能有效地组织这些教育经验?我们怎样才能确定是否达到了这些宗旨?
瞿葆奎主编:《教育文集》《课程与教材》上册,人民教育出版社1988年版,第498页。
泰勒的课程是围绕教育教学目标选择和组织起来的学科知识。泰勒被认为是现代课程理论的重要奠基者,科学化课程开发理论的集大成者。
20世纪50年代末至60年代末,西方世界发生了一场指向教育内容现代化的课程改革运动——“学科结构运动”。参考张华《课程与教学论》,第14-18页。
该运动肇始于美国,影响波及全球,其中心内容是用“学科结构观”重建课程。在这场运动中,诞生了一种新的课程形态——“学术中心课程”。这场运动的重要动因是冷战初苏联人的成功。1957年10月4日,苏联成功地发射了第一颗人造地球卫星,轰动了美国朝野,被认为是科技领域的“珍珠港事件”。美国人意识到,军事竞争实际上是科技竞争,科技竞争实际上是人才竞争。而人才竞争归根结底是教育竞争。美国之所以在军事、科技方面落后于苏联,归根到底是美国的教育落后。1958年,美国颁布《国防教育法》,美国政府划拨巨资用于推行全国范围的课程改革。于是,强调学科结构的“新课程”纷纷出台。所谓“学术中心课程”,是指以专门的学术领域为核心开发的课程。“学术”一词是两种涵义的统一:一是“组织起来的知识领域”,由基本概念、基本原理构成;二是“该知识领域的探究方法”。基本概念、基本原理与相应的探究方法的统一称为“学术(科)结构”,因此,“学术中心课程”亦可称为“结构课程”。学术中心课程有三个基本特征:学术性、专门性和结构性。
《中国大百科全书》教育卷中课程的定义是:“课程有广义、狭义两种。广义指所有学科(教学科目)的总和。或指学生在教师指导下各种活动的总和。狭义指一门学科。”《中国大百科全书·教育