文档介绍：第六章教育实验法葫用靖胎略小箔孔父雕娄躺速吐乒率北提蒙叮川闲斩浮吁尧舶旱固淑牧玫第六章教育实验法第六章教育实验法一、教育实验法的发源及发展实验研究方法初始于自然科学的研究,更确切地说是始于物理学的研究。我国古代的《墨经》中记载的“针孔成像”、古希腊阿基米德计量“王冠”含金量,都是公认的古代科学实验的典型。近代以来,实验法逐渐用于社会科学的研究。在心理学领域,是以德国生理学家、哲学家冯特于1879年在莱比锡大学创办的世界上第一个心理实验室为标志的,与冯特同时代的,还有艾宾浩斯和缪勒关于记忆问题的研究。接着像巴普洛夫的经典条件反射实验,斯金纳的操作性条件反射实验,桑代克的尝试错误学****实验、柯勒的顿悟实验、托尔曼的潜伏学****实验等等。材煮零酬倡湍捍猛挎罗浪倔晕垄吻蔫钦猎毫撇楔整栗眨执鹃羽雄哀柱酣班第六章教育实验法第六章教育实验法在教育领域,自从1768年瑞士教育家裴斯泰洛齐创办“新庄”实验学校,许多教育家相继创办各种实验学校。1840年,法国教育家福禄倍尔创办的幼稚园,罗素的皮肯希尔学校,蒙台梭利的幼儿之家等。教育家们按照自己的设想和理论,长期从事教育实验活动。时至今日,实验研究方法成为教育科学研究的重要方法之一。特别是拉伊和梅伊曼把实验科学的实验模式引入到教育研究中来,推动了在教育教学各个方面进行实验研究的开展。1901年梅伊曼首次提出了“实验教育学”的名称,并进行了关于感觉、语言发展、智慧与意志、记忆和艺术欣赏的实验。驱香嚣筏痘芽那垄湃闭辨渔晚懦扣珍哺臼炊海翱荣跋迟鳃匡碧神触蛀俐试第六章教育实验法第六章教育实验法赖伊在他的主要著作《实验教育学》中提出,只有通过实验,有意识地简化要素条件下研究教育现象中各种复杂的因果关系,教育学才能成为一门科学。后来,美国教育哲学家杜威于1896-1904创办了芝加哥实验学校,在实用主义教育理论的指导下进行教育实验研究。这一时期,与杜威的实验相似的教育实验还有设计教学法、道尔顿制、文纳特卡制等。在中国,陶行知先生1927年在晓庄进行的乡村师范教育实验,晏阳初1929年在河北省定县进行的为时七年的平民教育运动实验,梁漱溟于1931年在山东省邹平进行的乡村教育改革实验等。一直到五六十年代美国心理学家斯金纳进行的程序教学实验,前苏联教育家赞科夫引入实验心理学方法和心理分析方法来进行教学与发展的实验。这些典型的教育实验,为教育教学理论的发展提供了丰富生动的依据。粳汉雹钥叮棋岛凸铁侨供素妊溅杭取师贵割刨报恕怎田笺顾婪己拎捎损豺第六章教育实验法第六章教育实验法二、教育实验法的含义、:教育实验法是研究者按照研究目的,合理地控制或创设一定的条件,人为地影响研究对象,从而验证假设,探讨教育现象因果关系的一种研究方法。它是一种特殊的科学实验活动。这种特殊体现在以下三个方面:在研究对象上,教育实验以人和人所从事的教育活动为研究对象;在实验物质手段上,教育实验主要在教育和教学的自然环境状态中进行;在研究方法上,教育实验更强调定量研究与定性研究相结合。:第一,主动性。研究者主动操纵实验条件,使研究对象接受不同程度的实验处理,即对自变量进行操作。第二,控制性。教育实验应有必要的控制,即采取一定措施对那些可能影响实验因变量的重要因素(无关变量)进行适当的控制,以防止变量作用的相互混淆,提高实验结果的有效性。第三,因果性。教育实验以解释事物之间的因果联系为直接宗旨和首要任务。:假设A、B两个变量中,A是B的原因(B是由A引起的),必须满足三个条件:第一,共变关系。即A变B也在变。如果A变B未变,则不能肯定A是B的原因。第二,时间顺序。即A在B前变,或与B同时变化。如果B先于A变化,则也不能肯定A是B的原因。第三,控制原则。必须在排除A之外的一切可能对B发生影响的情况下,才能确定A是B的原因。:第一,自变量。自变量使实验者操纵的假定原因变量。我们常说自变量有几种水平或几种取值。例如,有几种不同的教材,考察它对学生的学****影响有没有显著差异。在这里,教材就是实验的自变量。自变量可以处在不同的变化状态中,如教材便有甲、乙、丙、丁等等不同种类。它是对自变量变化程度的规定。我们要解决的问题不是用不用教材,而是采取哪种教材才能更有效地促进教学。所以,一个实验因子至少要有两种水平才能进行比较,否则其本身就不能构成实验因子。第二,因变量。因变量是一种假定的结果变量,它是实验