文档介绍：大学小班研讨课:向“以学为中心”教学范式转型一、小班研讨课与大班讲授课差异从某种意义上说,小班研讨课不单是一种教学方法变革、教学规模缩小,更意味着一种教学范式转变。相比大班讲授课“以教为中心”,小班研讨课是一种“以学为中心”教学范式。两者在教学假设、教学目标、教学评价、师生关系与课堂环境等方面都有显著差异。(1)教学假设不同。大班讲授课往往将知识看作是静态、确定、外在于学****者,学生被认为是进入课堂需要填满空瓶子。而小班研讨课更倾向于将知识看作是不确定、可以怀疑,学生被认为是带着一定概念框架进入课堂。(2)教学目标不同。在大班讲授课中,教学目标是传递知识,学****就是吸收与理解教师所传授知识。而在小班研讨课中,教学目标是去创设一种支持性学****环境,通过教师与学生研讨、互动去创造知识。与知识积累相比,帮助学生发展能力更为重要。(3)师生关系不同。在大班授课中,教师与学生更多是一种“教”与“学”非对等关系,教师是课程中心,作为学科领域专家,拥有权威,占据课堂大部分时间。在小班研讨课中,教师与学生更多是一种伙伴关系,教师往往被称为支持者与协助者。教师讲授部分较少,会把更多时间留给学生去思考、剖析与剖析问题。(4)课堂环境不同。大班讲授课以讲授为主,着重对课程内容进行阐释与讲解,学科内容是首要,课堂环境具有竞争性。而在小班研讨课中,教学以研讨为主,更多是一种合作性、挑战性、支持性课堂环境。(5)评价模式不同。在大班讲授课中,较多使用传统记忆或再现总结性评价方式,考查学生对知识内容理解度,对课程准备情况等,目是将学生划分出等级。而在小班研讨课中,不仅评价学生对内容知识掌握,还评价学生运用知识有效性,更多采用过程性评价与表现性评价,评价目是为了改进教与学。二、小班研讨课促进学生发展独特价值(1)发展高阶思维。小班研讨课是大学教学与科研交汇点,能够促进学生高阶思维发展,即布鲁姆分类法所指剖析、评价与创造能力,比格斯SOLO分类法所指多点结构、关联结构与抽象结构层次上理解力。《麦肯齐大学教学精要》指出:“最近50年各项权威性研究已经反复证明,讨论能促进高阶思维。讨论中,学生给予注意与思维活动都更为积极。”[1]测量课程结束后,学生对知识记忆、知识在新环境下迁移情况、学生问题解决能力、思维能力、态度变化及继续学****动机等方面研究,都得出结论,讨论比讲座更受欢迎[2]。相比于大班讲授课,小班研讨课创造了一个宽松教学环境,从真正意义上改变了传统以知识传授为主课堂教学形式。学生成为学****主体,通过师生互动与教师引导,小班研讨课能够实现对学生批判性思维导引[3]。(2)促进深层学****马顿与塞尔卓将学****分为表层与深层两种学****取向。表层学****取向表现为学****者往往不愿意认真思考而只是机械地记忆所阅读内容。深层学****取向表现为学****者对学****材料进行深层加工,进行理解、联系、融合等。使用深层学****取向学生学****成绩更高、保留信息时间更长、综合与转化信息速度更快,学****体验更愉快[4]。研究发现,以学生为中心、激发学****动机、设置挑战性任务、具备背景知识、聚焦高层次概念、积极学****氛围、激发学生主动回应等是引发深层学****关键,而这些正是小班研讨课必备要素。小班研讨课通过提问、思考、理解三个过程动态相互作用促进学生深层学****3)实现个性化发展。大班讲授课偏重知识化教学、灌输式方法,很难激发学生学****兴趣与主动学****热情。