文档介绍：我国的课程实施或教学主要有三种类型:基于教师经验的课程实施、基于教科书的课程实施和基于课程标准的教学。我们应该从基于教师自身经验或教科书的课程实施, 走向基于课程标准的教学, 即教学目标源于课程标准、评估设计先于教学设计、指向学生学习结果的质量, 以及如何设计基于课程标准的教学,希望教师能够“像专家一样”整体地思考标准、教材、教学与评价的一致性问题。教学是一个充满问题的专业领域,“为什么教”、“教什么”、“怎么教”和“教到什么程度”应该是该领域的四大核心问题。然而,人们一直以来对“教什么”和“怎么教”关注较多,而对“为什么教”和“教到什么程度”探讨得较少。一个重要的原因就是我们总是没有把教学置于“课程”的视域下来思考, 没有整体地、一致地关注着同样重要的上述四个问题。在我国第八次课程改革推进过程中, 尽管《基础教育课程改革纲要( 试行)》( 2001 ) 中规定: 国家课程标准是教材编写、教学、评估和考试命题的依据, 是国家管理和评价课程的基础。也就是说, 关注“为什么教”和“教到什么程度”等问题的“国家课程标准”应该成为课程实施的依据, 即教学应该是基于课程标准的。但是, 走进中小学的课堂却发现, 这一意图至今并未很好地得到实现。尽管在教师的日常话语中, 课程标准已经代替了教学大纲, 但课程标准似乎并没有给教学实践带来任何实质性的影响。新课程到底倡导什么样的“新”教学, 教师应该根据什么来组织和开展教学: 是根据上级或专家规定的“好课”的标准上课, 还是按照课程标准所倡导的理念与目标来开展教学; 是根据教材按部就班(即“教教材”), 还是基于课程标准自主处理教材(即“用教材教”) ;是模仿别人的“优质课”,还是基于课程标准创造自己的优质课。这些问题还依然存在。更进一步地,关于作为学生应知和能做的“期望列表”——课程标准如何落实到课堂教学实践中的讨论,就更是鲜见了。因此, 本文首先从历史的角度来分析我国的课程实施取向, 指出当前我们应当基于课程标准来实施课程, 进而探讨基于课程标准的教学的基本特征以及如何设计基于课程标准的教学, 以期为我国推进基于课程标准的教学实践提供一个参考框架。一、课程实施的三种取向尽管人们对“课程实施”有不同的理解, 如有学者认为, 课程实施是教师怎样将规划好的课程方案付诸于实际的教学过程中; 也有学者认为,课程实施除上述提及的学校/ 课堂层面的教学外,还应包括地方层面的课程推广, 但是, 不管怎样, 教学是课程实施的重要范畴。本文将课程实施限制在教学范畴来探讨。关于课程实施取向的研究, 最为大家熟知和广为引用的是 Snyde r 等人提出的忠实( fidelity ) 取向、相互调适( mutual adaptation ) 取向和课程创生( enactment ) 取向。这三种取向构成了一个连续体, 囊括了实施中一切可能与不可能的情况。事实上, 对任何政策、方案或计划的实施都可以拿这个框架去分析, 因此, 在理论上它具有广泛的解释力。但是, 回到我们课程实施的现实情况, 一方面, 忠实取向的课程实施是不可能存在的, 因为课程实施中的两个主体——教师和学生都是活生生的人, 教学离不开他们的情感、动机与价值观, 何况学校与课堂在情境方面又存在着如此大的差异, 教师势必要灵活地处理这种差异; 另一方面, 三种取向的划分缺乏现实的执行力,如“相互调适”如何调适,调适的依据与标准是什么,“课程创生”创生什么, 创生的依据与标准又是什么,这些核心问题都是没有答案的,因此, 它对教学缺乏实际的指导意义。更关键的是, 它无法为回答我们前面提到的、我国当前正面临的课程实施问题提供适宜的概念工具。这促使我们从我国的传统和现实出发, 尝试提出更具本土性的课程实施取向分类。从历史的角度来看,我国的课程实施或教学主要有三种类型:一是基于教师经验的课程实施, 二是基于教科书的课程实施, 三是基于课程标准的课程实施(教学) 。当前,尽管有了国家课程标准,倡导教师应该基于课程标准开展教学, 但事实上绝大部分教师还是依据教科书来实施课程。(一)基于教师经验的课程实施基于教师经验的课程实施就是教师凭借自身所具备的知识和所信奉的理念开展教学,“教什么”和“怎么教”主要依赖于教师自身的经验,“为什么教”和“教到什么程度”还没有真正进入教师关注的领域。这种课程实施取向主要存在于普及教育和教科书( 正式的学生课本)出现以前。基于教师经验的课程实施的基本特征集中体现在以下几个方面: ( 1 )基于教师经验的课程实施中的课程与教学系于教师一身。教师成为教育内容的活的载体, 教师所具有的经验成为课程的内容, 教师所具有的教育理念左右着课程实施的格局, 教师的素养决定着教育教学的质量。“教什么”和“怎么教”都由教师自身有什么可以教和他所信奉的怎么教得