文档介绍：反思性教学的反思
【内容提要】作为旨在促进教学完善与合理的一种理念，反思性教学一度成为近年来教育科学领域的主题词之一。但是，仅仅从技术与经验的层面考虑教学问题是远远不够甚至是不可取的，教学实践的情境性和教学行为的复杂性要求：反思性教学必需还原为反思的理性与决策的自觉。我们需要对反思性教学的发生予以廓清和关照，从历史与实际的追溯中揭示其发展轨迹和其相关的认识偏差，从而敞亮和刷新反思性教学存在的合理性：能力和态度构成反思性教学的先在前提，实践与有效构成反思性教学的逻辑规范。
【关 键 词】反思性教学 / 教学实践 / 教学主体
作为近年来在教育科学领域新兴的研究范式和教学理念，“反思”以强大的聚光灯从哲学照向教育学，从一个丰富的语词形成为较为幼稚的理论体系。作为教育改革和教师培训的一个重点和热点，反思性教学也迅速生长为教育改革和教师发展的主题词之一。毫无疑问，对于反思性教学的可能性、必要性，的确已经得到合法、合情的供认与接受，
反思将“学会教学”与“学会学 ”予以了完美的 合， 无疑将极大地提高当前教育教学 践的可行性、 性和有效性，以期取得更 理想的教学效果。但不无 憾的是， 于反思性教学的操作性、价 性和合理性，似乎仍然 于某种“失 ”状况，甚至 有一系列根源性的 偏差。
了 “反思性教学”不再失却“自信力”与“他信度” ，藉以达成 其理解的合理性和操作的有效性，如何平衡反思与
教学二者的关系，便成 了我 一起关注而又必需加以廓清的 。
一、 史与 ：理念的梳理与追
首先完成把反思与教学融合起来 一建 性任 的
先 人物是杜威，他 “反思性教学”作了萌芽和启蒙 面
的开拓：反思“能 使我 的行 具有深思熟 和自 的方
式⋯⋯思 是把 ***的、盲目的和激 的行 智
慧的行 。”[1] 此作出突破性 的关 人物 是 恩，
他首次提出了“反思性 践” 一概念， 在 定与
情境重构中 行“反思性 ” ：“ 践者通 价 、知 、
理论和实践等所有恢复经验的技能来解释或构成他们的经
验。” [2] 追随教学活动实际的考虑和理想的守望， “反思性教学”在西方课程改革的推波助澜中逐渐从理念向范式予以
转捩与突围，相继形成了以埃拜模型、爱德华兹—布朗托模型、拉博斯凯模型为代表的反思性教学的多元格局，从而使反思性教学不再是单纯的技术操作过程和严密的逻辑性展现，而是对人的生命尊重，赋予教学者以更为丰富而普遍的意义，反思性教学和教学之反思被融入到了社会学和文化学的宏大视野中。
毫无疑问，反思性的历史发展在充沛张扬对人类实践的开放精神和逻辑力量的同时，也迅速抢占了教师发展以和教学研究的制高点。国外学者波斯纳提出的一个教师生长的
公式“经验＋反思＝生长” ，以和我国学者林崇德提出的 “优
秀教师＝教育过程＋反思” ，同样恰如其分地表达了“教学
需要反思”的必要性和重要性。 “反思”之于“教学” ，无论
是从初衷还是归宿来说，都是教师主体和教育本体一次积极的自我敞亮、自我审视的行为，以达到发展自我、提升自我的最优化。从更为普遍的意义上说，教师生长和发展的第一
步，就在于教师自身的反思、教师自身对自身的评价和教师自身的自我改造。从学术研究的意义和实践探索的价值这一双重指向而言，反思不只是促使教师从技术的“奴役者”演进成教育的“思想者” ，而且引导教师从职业的“谋生者”凸现为专业的“创生者” 。
但是，“必需说明的是，尽管反思性教学运动是种强
有力的和有价值的运动，但反思性教学并不一定是好的教
学” [3] ，换言之，是否“反思”了就足以促成教学的改善？
“尽管形形色色的反思性教学方法和方案与日俱增，但它的
一个被普遍认同的特征是反思性教学的观念难以用于实践，
这反过来影响了对理论化和促进教师反思的许多问题的认
识” [4] ，我们目前最大的困惑就是： “反思性教学”的空间和时间有多大？以什么样的“规范”衡量教学的“反思”已经得以实现和完成？“反思”和“教学”之间如何坚持相互的张力与耦合？事实上，尽管一大批专家、学者最近对“反
思性教学” 刻画得如何惟妙惟肖、 传唱得如何震