文档介绍：第四章 教育与人的发展
教育原理
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研究教育与人发展的关系，是教育学基本问题。
人是什么？
人是怎样发展的？
人的发展受哪些因素影响？
教育在人的发展中的作用？
人的本质观与教育
人的发展观与教育
人的个性观与教育
人的发展因素及相互关系
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第一节 人的本质观与教育
一、人的本质观的教育学意义
朴素唯物主义观点：人的本原是由物质构成的。
泰利斯认为人的本原是水
赫拉克利特认为人的本原是火
阿纳克西米尼认为人的本原是空气
德谟克利特认为人的本原是原子
唯心主义观点：
苏格拉底、柏拉图认为人的本原是理念和灵魂
费尔巴哈认为人的本质就是人的生理和心理特征。
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第一节 人的本质观与教育
（人性的善恶）
孟子的性善论
“仁义礼智，非由外铄我也，我固有之也。”
荀子的性恶论
“目好色，耳好声，口好味，心好利，骨体肤理好愉逸，是皆生于人之性情者。”
告子认为“人性无分善与不善”
“性犹湍水也，决诸东方则东流，决诸西方则西流。人性之无分于善不善也，犹水之无分东西也。”
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第一节 人的本质观与教育
董仲舒 “性三品说”
“圣人之性” 不教而善；“中民之性” 可以变化，可善可不善；“斗筲之性” 教也不善
韩愈“性三品说”
“上焉者，善焉而已矣；中焉者可导而上下也；下焉者，恶焉而已矣。”
朱熹的“气” 、“理”之说 “存天理，灭人欲”
“理”是宇宙本源，天理“挂搭”在人身上，叫做“性”。“性者，人之所得于天理也” 。性有天命之性（具有天理的人性）和气质之性（理和气相杂的性）之分。理是最高最完善的，气有清浊、昏明之分。所以气质有善于不善，清明至善者为天理，混浊不善者为“人欲”。
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第一节 人的本质观与教育
（人性的善恶）
夸美纽斯的性善论
人生来就有“学问”、“道德”和“信仰”的种子
卢梭的性善论
“在人的心灵中根本没有什么生来就有的邪念。”
中世纪的“原罪说”
赫尔巴特的性恶论
人生来就有一种“盲目冲动的种子”，具有“不驯服的烈性”
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第一节 人的本质观与教育
，就有不同的教育观。
苏格拉底 “灵魂”的本原 认识自我
柏拉图 “理念”的本原 “学****只不过是回忆”
中世纪 原罪说 拯救灵魂
夸美纽斯 性善论 帮助“种子”萌发
卢梭 性善论 自然主义教育
赫尔巴特 性恶论 “管理、监督、惩罚”
孟子 性善论 “求其放心”
荀子 性恶论 “化性起伪” 后天改造
董仲舒、韩愈“ 性三品 ”
“上之性，就学而愈明，下之性，畏威而寡罪，是故上者可教，而下者可制！”
朱熹 “理”“气”说 存天理 灭人欲
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第一节 人的本质观与教育
二、马克思主义关于人的本质的基本观点
把人放在社会现实中进行考察人的本质
一般本质：自由自觉性 生产劳动
特殊本质：决定人的本性发展变化的社会关系
人的本质是一切现实社会关系的总和
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第一节 人的本质观与教育
三、马克思主义人的本质观与教育思想的科学变革
第一，马克思主义人的本质观紧紧抓住人的现实性，确立了科学教育观的现实基础。
第二，马克思主义人的本质观，坚持人的自然性与社会性的统一，奠定了教育思想的科学出发点。
第三，马克思主义人的本质观确认人的本质的多样性和变化性，确立了教育思想的辨证发展观。
第四，马克思主义人的本质观承认人的受动性与人的能动性的一致，为科学的学生地位观的确立提供了理论依据。
第五，马克思主义人的本质观的共性与个性的统一，为科学教育原则的指定提供了理论基础。
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第二节 人的发展观与教育
一、什么是人的发展
发展：事物有规律的运动变化过程。
人的发展是指个体的人从出生到生命终止这一过程中，随着年龄的增长，身心两个方面的积极变化和完善过程。
身：机