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高中历史新课程有效教学设计 [1000字]
高中历史新课程有效教学设计（六）
浏览量：527 发表日期：2010-9-23 来自：赵庆东历史名
师工作室
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第六章历史教学有效教学行为设计（上）
温州第二高级中学魏飞
第一节历史教学有效提问设计
众多研究表明，教师在课堂上激励学生互动的有效方法是使用提问。课堂教学中，提问促成了沟通与交流的智慧闪亮、心灵共振。无论教师或学生，每一次提问都是一个生命向另一个生命敞开，每一次提问都是“一朵云推动另一朵云，一棵树摇动另一棵树，一个灵魂唤醒另一个灵魂” （雅斯贝尔斯语）。新课程实施后，在提倡课堂互动和激励课堂讨论的环境下，提问在高中历史课堂上的使用一直有增无减。但毋庸讳言，课堂提问还存在很多问题，影响了其有效性。
一、课堂提问缺失问题研究
1966年，莫尔分析2500个问题后指出，自然科教师所问问题很少能够激发学生批判性思考，属于“ What”类的问题占
46%属“ Why与“ How类的问题共占46%山田认为过于机械式的提问，容易造成学生思维慵懒，或作粗浅、不合逻辑的反应；而且教师提问过于频繁，上课时间约有三分之二用于教师问、学生答的语言行为。他认为快速与过多的提问，反而阻遏学生酌情度理、慎思明辨的能力的发展，并剥夺学生应需的辅导。米勒观察分析 100名实****教师的提问技巧后
指出，在班级教学中，思考性问题在问与答之间转速过快，恐怕只有百分之一的高智学生才能回答，但大部分教师却期望在问后十秒钟内获得满意回答，否则便显出不耐烦一一或重述问题，或做无意义的赘语，或另外指名回答，或径由自己代答，殊不知学生需要时间思考并组织其适切的答案，而后才能有效反应。[1]
全莉娟等通过课堂提问的观察分析指出，当前教师的课堂提
问没有真正发挥启发诱导的作用，时常流于形式；在教师的课堂教学中，教师的问题多属“低水平”认知的问题，而缺少高水平认知，尤其是创造性思维的问题。教师平均每节课提问50次左右，其中90%属于封闭性问题，而只有大约 10%
的问题属于开放性问题。课堂教学中教师对于课堂提问的环节并没有给予足够的重视。教师注意的中心，则是他所要的答案是否被“启发”出来了。教师在提问之后对学****水平高的学生（高成就的学生）与水平低的学生（低
成就学生）是有区别的，学****水平高的学生（高成就学生）参与课堂交流机会多，水平低的学生（低成就学生）参与机会少。频繁、费时而又明显缺乏思维价值的提问，其后果必然是降低学生的思维品质，限制主动性的发展。 [2]
另有研究者对课堂提问中的一些问题进行了分析，认为教师的心理负担是阻碍教师鼓励学生提问的因素。教师的心理负担有三种：一是怕“误事”。有的教师觉得，让学生自己提问题，太浪费时间，影响教学进度。二是怕“冷场” 。教师
担心让学生提问题，时间多花在学生读书、思考上，气氛上不来，课堂就显得沉闷。三是怕“难堪” 。有的教师课堂上
不积极鼓励学生大胆发问，怕的是有些来自学生的问题一时回答不上，在学生面前下不来台，显得“难堪” 。[3]
二、不当提问的原因分析
（一）问题设计不当
1. 问题目的不明
课堂提问的设计是通向教学目标的，课堂教学的核心问题或主问题就是教学目标的“问题化” 。在设计问题时如果不考
虑教学的目标，而仅在所谓的趣味性、开放性方面下功夫，常常会使问题偏离教学方向。问题不明还表现在课堂的随口问和随口答上。教师不加思考地随意而问，实际上激发了学生信口而答。
2. 问题难易失度
问题难易失度表现在：一是与所学内容没有实质性关联，思维跨度太大。课堂上，有时教师冷不丁抛出一个问题让学生不知所云，无从思考，因问题失去思维平台和知识背景而难以进行实质性的应对；二是问题的内涵或太易或太难，太易不能启动思维，学生有回答而无思考，貌似脱口而出，实则
“有口无心”；太难则压垮思维，学生即使想积极应答，也
不知从何答起，心中没有把握或把握不大，欲语而嗫嚅，欲答亦犹疑。
3. 问题聚焦不准
问点散乱或问域过宽，常常会看似问题很多，但杂乱无章，没有逻辑序列，在这种情况下的问答或交流类似漫谈，有时反而越问越乱，越扯越远，导致不可能进行深入探讨。这些杂乱的问题的提出，源自教师提问的过于笼统，没有聚焦，更没有方法。
（二）问答过程失控
从问对过程来考察提问，我们能够较为清晰地观测到两种提问取向：即问答取向和对话取向。问答取向的提问，就是寻求正确答案。如果学生回答正确，贝y教师喜不自禁，