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及挑战精神的引导。让孩子体验到每一次训练后进步，所带来的合作愉悦，同时还须要将幼儿作为活动中的主体，引导他们自己去发觉问题、分析问题、解决问题，通过团队创建性的方式，达到属于他们在赛龙舟活动中的最近发展区，体验每次进步的愉悦，体现出嬉戏的自由性，同样的练****过程，假如引导的侧重点不同，那么会取得迥然不同的效果。
[掠影二]这位观众在想什么？
有位中（9）班的小男孩，坐在中（9）班方阵的第一排，纹丝不动，目光很迷茫。当“龙头”男孩在老师的劝慰下，经过他身旁，回到座位时仍在哭泣时，他仍是这样的表情。当下一轮竞赛起先时，口哨声、加油声响起，他的表情始终都没变。
[思索二]当看到小男孩这样的表情，我们不得不思索：这样的活动是否真正做到了人人参加。假如班级中有一大部份幼儿以啦啦队的身份参加，但其中有孩子表现出事不关己，高高挂起的看法，我们就必需找寻问题的根源。
首先，要明确真正的参加是人在心在。当孩子的内心能伴随着活动的改变有感觉时，并能不由自主地表现在言语肢体温表，那才可谓“参加”。嬉戏精神中很关键的一个特征就是要有体验性。
其次，啦啦队的孩子想参与龙舟赛吗？每个孩子天生是动玩的。啦啦队的孩子一般都是选拔完参赛幼儿后，剩下的幼儿。他们或许在体能、反应、合作等方面不够突出，但我们不是应当给这类孩子供应更多的机会吗？
最终，假设一下全场幼儿个个都是运动员，人人都有竞赛时欢快的体验，呆坐在椅子，沉醉在自己世界中的个案肯定不会出现。
[观点二]组织类似于“赛龙舟”的小组赛活动，要亲密关注三个方面。
第一，保证公允公正，除了竞赛规则的公允公正，更要关注幼儿参加权的公允性。假如我们将活动的宗旨定位于培育幼儿的嬉戏精神，比如：自由性，让幼儿摆脱外在的约束与强制，以主子的姿态参加活动，他们依据自己的意愿参与竞赛，由于选择是参加者自主自愿做出的，他们认可了这种选择，自觉接受由此产生的责任和规则，主动面对嬉戏活动中的困难，不会将之作为沉重的外在负担，从思维到行动都与嬉戏结构自然合拍，因而实现了事实上的意志的自由。
其次，关注情感体验。赫伊津哈指出，“嬉戏的基调是狂喜与热忱，并且是与那种场景要协调的神圣或喜庆式的。一种兴奋和惊慌的感觉伴随着行动，随之而来的是快乐与轻松。”（赫伊津哈，1996）[2]在活动中，我们不能将嬉戏愉悦简洁地等同于表情上的兴致勃勃，它是一种因自我力气得到表达而产生的情感体验，是一种心灵的满意，反映在面部表情上有可能是欢乐，也有可能是肃穆或关注。当幼儿遇到困难和压力时，我们要坚信：这些不是外在强迫的，而是幼儿出于内在须要而主动接受和主动担当的，因而能够在其中体验到自我实现的愉悦。此时作为老师要赐予他们激励和支持。
第三，创设多元平台。加德纳的多元智能告知我们不能以同一把尺子去衡量全部孩子，所以对于“端午节”这一****俗活动，我们可以创设内容丰富、形式多样的活动，比如：亲子制作袋、亲子绘制彩蛋、亲子捏龙舟、亲子建构龙舟、亲子表演端午节故事等，尽量能为每个幼儿找到一个能展示自我，提升自信的舞台。这也是我们下届“夏荷”艺术节活动中亟待改革完善的地方。
[掠影三]全程陪赛，大喊加油的老师们。
轮到自己班级幼儿上台竞赛时，老师追跑着为自己班级幼儿喊“加油”，或喊“快、快、快。”不断督促着班上的孩子。最先到达终点的参赛班老师忍不住欢呼雀跃。
[思索三]从老师们热忱投入竞赛现场的情景，我们充分感受到了老师们剧烈的班级集体荣誉感，但同时也流露出了老师对结果的过份看重，这样无形中会隐藏两个问题。