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根底汉语课堂教学方法
一怎样教生词〔包括汉字〕
教科书上每课生词是按其在例句、课文出现的先后排列的。教师可根据自己的教学需要来重新安排顺序，进展认读、讲解、听写等活动。
归纳排列法
把当天的生词按词类排列，即分成名法时应该强调的是，教师的表演动作要经过设计，做到准确、清楚。
图示法
教师通过画图或展示适当的图片来进展教学。
如，讲趋向补语时，除用表演法以外，也可用图示法。例如：
递加法
教师先给出句子的主干，再根据教学要求，以出现的先后顺序逐个加以提问并答复，逐渐增加句子的修饰成分。整个句式呈一梯形。
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如，教定语的顺序时，教师可先给出：
这是书
阿里的〔谁的？〕
一本〔几本？〕
新〔新的还是旧的？〕
英文〔什么书？〕
最后再指出定语的顺序，板书成：这是阿里的一本新英文书。
a b c d
教这些语法点时，如果一开场就把所有的定语排列出来，再划线分析，当然也可以，但不如用递加法使句子的层次清楚、明白，印象深刻，便于记忆。
限定法
如，教表示动作完成的“了〞时，教师可先提问“昨天你去友谊商店了吗？〞并点头，示意学生作肯定式答复；再问“你买什么了？〞可用图片或实物，示意学生答复“我买了水果〞，紧接着问学生“你买了几斤水果？〞学生答复后板书：
我买水果了。
我买了两斤水果。
通过比拟，给学生指出，第二个句子中的宾语前有定语。也就是先给学生限定出条件：宾语前有定语时，“了〞放在动词后。然后再做一系列稳固性练****以上两个“了〞的语义较难理解〔第一个句子中
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“了〞表示动作已发生，第二个句子中“了〞强调动作已完成〕，但它们在构造上的特点〔一个在句尾，一个在动词后〕很明显。用限定法先使学生记住句子的框架，再稳固、理解，是一个有效的方法。
直入法
教师配合其它方法直接展示*一语法现象。
如，教“把〞字句时，书上说：“当我们要强调说明动作对*事物有所处置及处置结果时，就可用‘把’字句〞。什么叫处置？用中文解释，学生听不懂，即使用学生母语解释，学生一时也难以理解。用提问法、图示法等手段也难让学生体会“把〞字的处置意义。60年代普遍采用的是转换法，即把普通句“请你给我一本书〞转换成“请你把那本书给我〞。练****时虽然学生会转换成“把〞字句，但是几乎没有一个学生会主动用“把〞字句。我想，这跟他们不理解“把〞字句的处置语义有关。近年来我用直入法伴以表演让学生体会“把〞字句的处置意义。
如，我说：“这是我的书〞〔同时用手指书〕。首先让学生明确，现在要谈的是“我的书〞，即确指的一个宾语。然后我借助表演直接给出一系列的“把〞字句，并板书出来：
我要把这本书给他。
我想把这本书看一下。
明天我要把这本书看完。
明天我要把这本书带来。
我想把这本书放在书架上。
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我想把这本书寄给朋友。
······
围绕着“我的书〞即“这本书〞直接给学生一系列的“把〞字句，可以使学生初步获得一个印象，即“把这本书怎么样？〞这就是使学生初步接触了“把〞字句的“处置〞含义。然后教师拿起一支铅笔问学生：“你想把这支笔怎么样？〞教师可用动作引导学生说出不同的句子，这样就使学生进一步体会“把〞字句的特点。几年来的实践结果，我发现，有局部学生能主动运用“把〞字句了。
引导法
有一些语法点教师可不直接给，而是通过其它方法，引导学生的思路向教师确定的方向开展，让学生自己体会、意识、说出要用的*个语法点。
如，教“过〞时，教师先板书“过〞，并说：“今天我们要学****这个‘过’，大家看什么时候用。〞然后板书学生的一个汉字，问学生：
这个字怎么念？〔学生会〕
这个字什么意思？〔学生答〕
这个字你会写吗？〔学生说“会〞〕
这时，教师说：“好，你们会念、会写这个字，也知道这个字的意思，这时候你们就可以说〔同时用手指示黑板上的“过〞字〕‘我’。〞学生会马上说出“我学过这个字〞。
接着给出一串问题：
长城离这远吗？〔学生答“很远〞〕
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坐车要坐几个小时？〔学生答“要两个多小时〞〕
长城高不高？〔学生答“很高〞〕
长城好看吗？〔学生答“好看〞〕
这时，教师说：“好，你们知道长城离这儿很远，坐车要两个多小时，长城很高，很好看······你们怎么知道的呢？〞学生一定会说：“我去过长城〞或“我看过长城的照片〞。
通过这样的引导，使学生体会到要表示过去的*种经历时就要在动词后用“过〞。这比直接给出“过〞字的用法更能调动学生的主动性、积极性。