文档介绍：《函数的单调性》说课稿
各位专家,评委：
大家好! 我是x号考生陈光倩。我说课的内容是普通高中课程标准试验教科书数学必修1第一章第三节第一课时《函数的单调性》,下面我将从教材分析、教学目的、教学方法、，教学过程、学****评价五个方面向大家介有认知出发, 即从学生熟悉的常见函数的图象出发,直观感知函数的单调性,完成对函数单调性定义的第一次认识.
在本环节的教学中,我主要设计了两个问题:
问题 1:分别作出函数，，和的图像，并且观察自变量变化时,函数值有什么变化规律？
在学生画图的根底上,引导学生观察图象,获得信息：第一个图象从左向右 逐渐上升，y 随 x 的增大而增大；第二个图象从左向右逐渐下降,y 随 x 的增大 而减小。然后让学生明确,对于自变量变化时，函数值具有这两种变化规律的函数，我们分别称为增函数和减函数.
而后两个函数图象的上升和下降要分段说明， 通过讨论使学生明确函数的单调性是对定义域内某个区间而言的，是函数的部分性质.
对于概念教学，假设学生能用自己的语言来表述概念的相关属性,那么能更好的理解和掌握概念,因此我设计了问题
问题2：能否根据自己的理讲讲解什么是增函数,减函数?
教学中，我引导学生用自己的语言描绘增函数的定义:
假设函数在某个区间上的图象从左向右逐渐上升,或者假设函数在某个区间上随自变量 x 的增大，y 也越来越大，我们说函数在该区间上为增函数.
然后让学生类比描绘减函数的定义。至此，学生对函数单调性就有了一个直观、描绘性的认识。
探究规律，理性认识
在此环节中，我设计了两个问题，通过对两个问题的研究,交流,讨论，将 函数的单调性研究从研究函数图象过渡到研究函数的解析式， 使学生对单调性的认识由感性认识上升到理性认识的高度，使学生完成对概念的第二次认识
问题 1：以下图是函数 y 的图象,能说出这个函数分别在哪个区间为增 函数和减函数吗？ 函数和减函数吗？
对于问题 1,学生的困难是难以确定分界点确实切位置. 通过讨论， 使学生感受到用函 数图象判断函数单调性虽然比较直观, 但有时不够准确，需要结合解析式进展严密化,准确化的研究,使学生体会到用数量大小关系严格表述函数单调性的必要性， 从而将函数的单调性研究，从研究函数图象过渡到研究函数的解析式。
问题 2：如何从解析式的角度说明在 [0，+∞ ） 上为增函数?
在前边的铺垫下，问题 2 ,我组织学生 先分组探究，然后全班交流，互相补充，并及时对学生的发言进展反响,评价, 对普遍出现的问题组织学生讨论,在辨析中达成共识.
对于问题 2,学生错误的答复主要有两种:
(1）在给定区间内取两个数， 例如 1 和 2, 因为,所以在 ［0,+∞） 上为增函数。
（2)仿（1),取很多组验证均满足,所以在 [0,+∞) 上为增函数。
对于这两种错误，我鼓励学生分别用图形语言和文字语言进展辨析。，引导学生从给定的区间内任意取两个自变量 ,然后求差比较函数值的大小,从而得到 正确的答复:
任意取，有， 所以在 [0,+∞ ） 为增函数。
这种答复既提醒了单调性的本质，也让学生领悟到两点:(1)两自变量的取值具有任意性;(2)求差比较它们函数值的大小。事实上，这种答复也给出了证明 单调性的方法，为后续用定义证明其他函数的单调性做好铺垫，降低难度。至此, 学生对函数单调性有了理性的认识.
抽象思维，形成概念
本环节在前面研究的根底上,引导学生归纳,抽象出函数单调性的定义，使学生经历从特殊到一般，从详细到抽象的认知过程，完成对概念的第三次认识
教学中,我引导学生用严格的数学符号语言归纳，抽象增函数的定义,， 对定义中关键的地方进展强调.
同时我设计了一组判断题：
判断题:
①函数，因为, 所以函数是增函数 .
②假设函数满足，那么函数在[2,3]上为增函数。
③假设函数在 (1，2] 和（2,3)上均为增函数,那么函数在（1，3)上为增函数.
④ 因为函数在(-∞，0)和（0,+∞ ）上都是减函数 , 所以在(-∞,0)∪(0，+∞ )上是减函数。
通过对判断题的讨论,强调三点:
①单调性是对定义域内某个区间而言的, 分开了定义域和相应区间就谈不上单调性。
②有的函数在整个定义域内单调(如一次函数)， 有的函数只在定义域内的某些区间单调（如二次函数)，有的函数根本没有单调区间(如常函数）.
③函数在定义域内的两个区间 A,B 上都是增(或减)函数，一般不能认为