文档介绍：“问〞之韵
徐少春
【内容摘要】学科教学应当让学生“生产知识〞而不是“消费知识〞。生成知识需要问题的驱动，问题应当是切合学生学****需要，且能够给学生提供动力的问题。高中地理学科教学中，教师以“问题〞作为研究主线，并结合学生的认知、情感需要什么会形成所谓的山谷风？海陆之间为什么又会形成海陆风？归根到底，风又是怎样形成的？其与温压有什么关系？其间又是否存在着一定的规律？
这些问题的提出，对于热力环流这局部知识的学****来说，都是撬动学生思维的关键，也都是建构本节知识架构的最重要的支撑点。实践证明，在这样的情境之下，在这一系列问题被提出之际，学生的思维是非常活泼的，他们会对这些问题可能的答案进行猜想、验证，其中特别值得一提的是，当两个学生猜想的结果出现冲突的时候，学生更直觉性地从整个热力环流的知识架构视角下，用符合逻辑的温压关系去判断这些答案哪个更为合理等，这样的学****过程就是问题所产生的驱动力的结果。
特别需要指出的是，产生问题不一定能够提出问题，因为我们强调的提出问题是用地理专业语言描述问题，这就需要以学生较为扎实的地理知识作为根底，并娴熟地运用已有的地理知识去组织问题，只有问题表述清晰了，学****的驱动力才会真正形成。当然，问题描述本身就是一个学****过程，师生也都不能无视。
二、问之情韵：以问题激活学生地理学****动力
学****并不完全是智力参与的过程，当在课程改革中强调情感态度目标的时候，很多教师只将其视作一个独立于知识建构过程的学****目标，而无视了情感态度实际上对学生的学****有着很大的反作用力，如果利用好这个作用力，那学生的学****可能就会有一个根本性的变化。在笔者研究地理教学中“问〞的价值时，发现问也可以激活学生的学****动力，笔者谓之“情韵〞。
问题，不只是陈述句后面加一个问号，更不是不加思考地随意提问。有研究者指出，问题“发现的是信息，提出的是问题，回应的是要义，表达的是道理〞，因此，问题在整个教学过程中并不是孤立存在的，问题如何提出，又如何作出应答，实际上整个教学过程中的有机组成局部。
譬如在上面的例子中，山间为什么会形成所谓的山谷风？海陆之间为什么又会形成海陆风？……这一系列问题的提出其实不是偶然的，而提出问题的机制又不能直接告诉学生。于是笔者在教学中提出一个问题：我们在热力环流这一节的学****中，怎样才能提出有价值的问题呢？这个问题提出之后，其实有学生“反驳〞我：不只是在这一节，我想知道在整个地理的学****中怎样提出有质量的问题。学生的这一思考可以视作是情感驱动的产物，因为只有其认识到问题的价值，并且有提出问题的迫切愿望时，他们才会这样提问。于是笔者结合已经提出的问题跟学生一起进行了梳理，并得出结论：对于一个新的地理知识的学****其实可以从宏观角度去思考地理现象“是什么〞，“为什么〞会有这些现象，答复了前两个问题之后又“怎么样〞。事实上只有借用这样的问题提出模式，就能够对一般的地理知识提出问题，且能够掌握相关的地理规律。
这是一个类似于提出问题的模式，只要在实际运用过程中不僵化，就可以发现有价值的问题会自然产生——实际上这种模式通常只适用于课堂学****对真正的地理探究却不太适用，因为课堂上地理知识的学****根本上是有着现成的结论的，这一模式只是在已有条件与结论之间形成了一个“捷径〞而已。而在成功地提出了问题之后，学生的学****信心就会增强，成功地解决了问题之后，学生