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〔1〕教育的必要目的是培养道德人，教育的选择
上篇当代课程理论与改革目的是培养儿童多方面的兴趣和促进一切能力的和谐
开展。 第一章当代课程根本理论的变革
〔2〕教育的最高目标是培养儿童的德性，较近的
一、学****目标和要理论出发点的是美
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国现代课程理论先驱博比特和查特斯。博比特在?课握所必需的教学内容。
程论?一书中最早提出了“课程目标〞这一概念。“现〔三〕课程目标确实定
代课程理论之父〞泰勒提出课程目标应包括“内容〞“行为〞两个方面。〔1〕关联性
课程目标是指学校培养目标在课程实施过程中的〔2〕确定性具体化。〔3〕可操作性
、
培养目标是具体化了的教育目的，是课程目标的〔1〕确定课程目标编制的依据
上位概念。〔2〕确定课程目标编制的价值取向
教学目标是课程目标的下位概念，是课程目标的〔3〕确定明确的课程目标
进一步具体化和学科化。〔4〕课程目标的具体表述
〔二〕课程目标的根本取向三、课程设计
美国课程论专家舒伯特将课程目标取向分为四〔一〕课程设计的含义
种：“普遍性目标〞取向、“行为目标〞取向、“生成性课程设计是指教育科研机构的专家学者对课
目标〞取向、“表现性目标〞取向。程的研究并拟订出课程学****方案，为决策部门服
1.“普遍性目标〞取向
务。
“普遍性目标〞取向是最古老的课程目标取向，〔二〕课程设计应处理好的几个根本关系
所表达的是“普遍主义〞的价值观。
“普遍性目标〞取向是指那些基于经历、哲学观〔1〕应当准确地理解直接经历和间接经历的含义
或伦理观、意识形态或社会需要而引出的一般教育宗首先，不能将二者的含义简单等同于哲学上感性
旨或原那么。其特点是普遍性、模糊性与广泛性。缺点认识与理性认识的划分，直接经历完全可以是理性的、
是模糊、泛化，有一定的随意性。理论的，间接经历完全可能是感性的、经历水平的。
2.“行为目标〞取向
其次，直接经历和间接经历的概念主要属于教育理论
从某种意义上说，20世纪是以“行为目标〞为主
X畴。又可分为直接认识和直接经历、间接认识和间
要课程目标取向的世纪。接经历，直接认识是主体与客体发生作用而产生的认
在许多课程文献资料中，课程目标与行为目标几识关系，直接经历是主体通过直接认识获得的认识成
乎成为同等的概念，这主要是受泰勒?课程与教学的果；间接认识是主体通过中介间接地与客体发生作用
根本原理?〔1949年〕的影响。泰勒将课程目标分为
产生的认识关系，间接经历是主体通过间接认识获得
“行为〞和“内容〞两个方面。正是因为泰勒为行为的认识成果。 目标的开展做出的突出奉献，人们将泰勒称为“行为〔2〕课程以间接性为主是就认识结果而言的 目标之父〞。坚持课程和教学应让学生主要掌握间接经历，实
所谓行为目标，是指以具体的可操作的行为来陈际上这是强调认识结果。这样的认识结果既可以间接
述课程目标。其特点是目标的准确性、具体性和可操认识的方式，也可以直接认识的方式获得。
作性。缺点：首先，无视那些难以被量化、被测评的〔3〕直接经历和直接认识是课程的必要成分
内容；其次，把学****的过程分解为各个彼此独立的部课程改革应强调学生的主体活动，强调他们在活
分，在一定程度上影响到了“完整的人〞个性的培养；动中的体验、收获各种直接经历。
最后，
境。人文主义课程〔拉丁文、希腊文及语法、修辞、
3.“生成性目标〞取向
逻辑〕产生于文艺复兴时期，其特点主要有：在课程
“生成性目标〞取向最早出现于杜威的“教育即目的上,重视人、崇尚个性；在课程内容上,提倡广泛
生长〞这一命题中。英国著名课程论专家斯滕豪斯认的课程X围；在课程实施中，充分地尊重儿童、热爱
为，课程必须建立在对课堂教学研究的根底上，教师儿童。
应该是研究者。为此，他提出了著名的课程编制的“过科学主义课程的产生，可以追溯至培根、夸美纽
程模式〞。斯，但科学主义课程的建立是斯宾塞等人完成的。其
生成性目标是指在教育情境中随着教育过程的展特点主要有：在课程目的上，强调科学本身的价值和
开而自然生成的课程目标。力量；在课程内容上，提倡和推崇科学，重视科学知
“生成性目标〞取向的优点在于促进学生个体的识在课程体系中的地位；在课程实施中，方法和形式
持续成长和个性的不断完善，将教育看成是一个过程讲究科学性、讲究效率。
而不是结果。缺点：首先，对教师提出了过高的要求；人文主义课程和科学主义课程的对立和冲突主要
其次，给教师增加了大量额外的工作量；第三，有效表现为两个