文档介绍：浅谈核心素养
浅谈核心素养
时下，核心素养跃升为我国基础教育界的新热点，成为大家眼中借以深化基础教育课程改革、落实素质教育目标的关键要素。那么，核心素养到底是什么？有何特定内涵？笔者对国内外观点进行梳理后发现，既有研究多停留在表的人，有教养的人，有健全人格的人。当然，就基础教育而言，人的教育需要落实到所有课程上去。简言之，人的教育和课程强调的是对学生思想、人格、态度的培养。需要说明的是，此处所指的“思想”并非简单指思想品德之思想，更指特定课程中所包含的学科核心思想或思维方
法。以基础教育中的数学课程为例，如果不把数学课程与人的思维发展、人的理性发展以及人的信仰和态度生成联系起来，数学课程就不可能走向人的课程。
从学****活动的角度看，思维贯穿于学****活动的始终，思维能力是学****能力的核心。思维能力又具体表现在两个层面：一是通用层面，主要表现在抽象概括与逻辑分析能力上，这是接受知识、发现知识或建构知识的基本前提；二是学科层面，主要表现为学科特有的理解问题和分析问题的思维方式，这是学****者能够像学科专家一样深入思考问题时所需要的一种能力。后者正是下文要谈的学科思维。
（二）寻找学科思维
自新中国成立以来，中小学教育注重“双基”，渐渐成为公认的一贯传统。但随着时代的发展和知识的激增，这些基础知识和基本技能不足以构成学生未来发展或终身发展的基础，因为它们可能很快就会老化、过时或得到新的发展，“基础”所包含的内容自然也会发生变化。这种变化可以概括为两个方面：一方面，对学生的终身发展来说，最重要的是获取和掌握知识的本领或方法，简称“基本方法”；另一方面，在当今这个时代，对于学生的未来发展或终身发展来说，重要的还有“基本态度与价值观”。如此，基础知识、基本技能、基本方法、基本态度与价值观构成了新“四基”，共同构成了学生终身发展的基础。相对于“基础知识”和“基本技能”而言，“基本方法”和“基本态度与价值观”被认为是基础中更为重要的部分。在全球性教育变革的呼声中，新课改提出的“知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观”课程目标，也可以看成是超越“双基”思想在新时期的表现形式。
那么，“四基”或新课改的提法，就是理解基础教育课程变革的全部线索吗？它们是如何诠释“更普遍的基础教育价值”的？从当前对核心素养的研究趋之若鹜的情形看，大家似乎对其并不满意。在笔者看来，教育史上著名的“形式教育”（思维训练）和“实质教育”（知识教育）的争论或许可以为我们提供有益的启示。“形式教育”强调思维训练的一个重要原因就是因为学科思维比学科知识更易于迁移，更具通用性。当然，现代教育要成为充满智慧的活动，必然要求教育者跳出知识与思维之间非此即彼的选择，那么，建立在实用知识基础之上的思维训练是可以在教育实践中获得统一的。因此，从思维层面上构建学科思维体系的系统性、完整性和丰富性，并通过课程实施将其转化为学生的内在品质，应当成为人们的共识。事实上，中国期刊网上日渐增多的冠之以数学思维、物理思维、化学思维、地理思维、历史思维、语文思维等的探索性文献，体现了这一共识的逐步形成。以数学课程为例，无论当下的数学课程是否如此，但历史上确实出现过成功的范例，那就是欧几里得的《几何原本》。这本著作自其产生已有两千多年，尽管科学技术日新月异，但因其鲜明的直观性、严密的逻辑性、丰富的思想性影响着一代又一代人，在长期的实践中业已证明它是培养青少年逻辑思维能力的范本。
（三）认识学科思维
笔者以为，学科思维至少有三个方面的表现值得我们重视。
首先，学科思维具有较高层次的抽象性。为方便起见，我们在“双基”或“四基”对比的基础上进行讨论。从人的素养构成的抽象层级来分，基础知识和基本技能属于较低抽象层次的“基础”；基本方法（暂时认为其包含学****的方法和问题解决的方法两个部分）属于较高抽象层次的“基础”；学科思维（含态度）应该处于更高抽象层次上，是世界观和方法论的层次。如此处理，可以看到，人的发展必须经历从低到高三个层次，才是完整的和丰满的，下面两个层次，是学科思维层次形成的基础；反过来，一个获得学科思维的人无疑具备了总揽下面两个层次的能力。针对本文主题，笔者认为，获得学科思维的人具备了某种重要素养，一种能够总揽
“四基”的素养，而不仅仅是具备“四基”的素养。这种诠释思路比较清晰，再结合欧盟关于“整合性、跨学科性及可迁移性”的设想，学科思维在其本身的抽象层面上，不仅是完备的而且是跨学科联通的，这或许是欧盟相关朴素观点的由来。当然，这种跨学科性本身是建立在知识体系的完备及跨学科联通的基础上的，离开知识体系的完备及跨学科性就谈不上学科思维的跨学科性。
其次，学科思维的获得过程具有长期性，不可能一蹴而就，必须经历长时间、系统而复杂的学****活动和心理过程才能获得。学科思维所要求的学****