文档介绍：
计有利于保证真正从行动上落实教学系统的整体观念，克服以往的局部改革对旧教学机制触动不大的缺陷。
系统教学设计致力于设计、开发、利用及评价恰当的学****环境、学****资源和学****阅历，因而，“为学****设计教学”这一当代杰出教学设计理论家罗伯特·M·加涅提出的名言，正是人们长期以来对学与教关系加深相识的总结。系统教学设计把“学****看成是学****者认知结构或业绩行为发生的长久改变，这一改变既体现为过程又反映在结果上。“学****过程”遵循着一系列困难的身心内部加工，诸如产生警觉、知觉选择、复诵强化、编码组织、提取回忆、执行监控、建立期望等；“学****结果”则是身心状态的主动转变，例如认知完善、情感陶冶、看法转变、动作精致、交往和谐等；两者共同构成了学****的内部条件。教学不仅仅体现为老师教与学生学的共同活动(劳动)性质，更重要的是，教学是人们细心创设的环境，通过外部条件的作用方式，激发、支持和推动学****内部过程的有效发生和学****结果的达成。因此，学****的内部条件(学****过程与学****结果)与学****的外部条件(教学)共同确定了学****者的发展潜力。然而，教学本身却是围围着学****绽开的，教是为学服务的。为学****设计教学即意味着不能仅仅考虑老师教得便利、教得精彩、教得安逸，而是把学****与学****者作为焦点，以教育学、以教促学。
系统教学设计中的“系统”一词，既有着眼整体、统揽全局的意思，也包含有条不紊、合理有序的内容。所谓重视教学活动的循序操作，就是要突出教学在促进学****过程中的程序化与安排性。
也就是说，老师在备课、上课、评(价)课、说课等一系列教学工作中都应有相对明确的操作程序和基本要求。这些程序和要求有些是同老师以往的阅历积累相吻合的，或者他们在实践摸索中已经知晓；有些则是集学****理论、教学理论与技术、传播理论等多学科数十年探讨得出的尝试性结论，它们往往须要广阔老师，特殊是那些有阅历的老师放开心胸去仔细倾听和择善而从。人们不能把循序操作看成是对“教无定法”的否定，当然也不是让人死守教条、刻板行事，而是强调教学外部条件应环环相扣、层层落实。
系统教学设计虽然以学****者为焦点但丝毫不意味着老师学素养凹凸与学****结果无关。恰恰相反，与以往的做法相比较，系统教学设计把教学胜利的基础建立在老师教学工作的规范化、合理化、有序化和技术化之上。通过系统教学设计的实践，能够指导帮助老师目标更明确(知道要做什么)、程序更清楚(知道应怎样去做)、针对性更强(知道为什么要这样做)和敏捷性更大(知道在什么样的详细状况下该做什么和怎样去做)。从这个意义上说，系统教学设计对于一所学校、一个地区普遍提高老师的教学素养是一条现实合理的途径，也是较为志向富有实效的“名师工程”，由此推出一大批合乎规范、质量稳定的教学新人，缩短从“新手”到“专家”的转换时间，削减失误，少付代价。在这个基础上，每一位老师都可能随着阅历积累与个人风格的形成，渐渐达到教学上炉火纯青、出神入化的艺术境界。因而，系统教学设计在提高老师教学素养上具有“雪中送炭”和“锦上添花”双重效能。
教学目标是指某一教学活动结束后学生应达到的预期状态。依据系统教学设计的逻辑，教学始于问题，问题则表明现状(教学起先前)与预期状态(教学结束后)之间存在的差距，有差距也就是有学****与教学的须要。因此，教学目标的确定除了要把教学大纲作为依据，仔细钻研教科书和教学参考资料之外，更重要的是应对学****者的学****须要进行评估和分析。须要评估是找寻教学起始点与教学终结点之间的差距大小；须要分析则是对已确定的多项须要加以筛选班别，列出一种或几种须要作为优先考虑满意的须要。从须要动身确立目标意味着对学****者进入某一教学活动时的起点行为进行细致分析。当学****处于一个连续环节时，学生的起点行为事实上就体现为对新任务驾驭起重要影响的先决知能、情感条件。无论是从认知学派或是主见建构主义的情境学派观点来看，起点行为与教学目标之间的彼此依存关系都是至关重要的，因为起点行为是做出须要评估的基本依据之一。假如人们仅仅以本(教科书)为本、以纲(教学大纲)为纲开展备课和上课，忽视从学****者的须要特殊是起点行为动身来确定教学目标那就势必会造成教学效果差强人意，因为教学大纲、教科书和教学参考资料