文档介绍：高一历史“问题教学法”的探究
在大力提倡素质教育的今天,我们高一历史备课组于96学年开场“问题教学法”的试点探究。从98学年起在对2001届高一和2002届高一的历史课中，全面开展“问题教学法”的研究。（1）班李元洋同学，第一次预****时，他什么问题也提不出；第二次预****时,他提出
“资产阶级和新贵族既然反对斯图亚特王朝加强王权,但为什么能承受克伦威尔实行军事专制”，老师立即进展全班褒扬，并指出这个问题好在不仅看到专制王权和军事专制在形式上有类似之处，而且注意观察两者本质性的区别。在老师的循循善诱下，学生逐渐学会了质疑。第四，对少数预****不认真的，“造假"的学生，，使他们以后不再造假（当然不可能杜绝造假）。这一指导还是有效的,2002届高一在进校后不久的问卷调查中，65％的学生能认真的阅读教材,积极考虑，提出问题；不预****造假的学生只占2—3％。
在老师的指导和鼓励下，学生自我考虑、自我认识的才能逐步进步。问题数量多、质量高(如有些学生甚至提出十几个问题），，学生提问质量有了进步。
1．思维的求异性。如对于十月革命，书上的评价是
“一次成功的无产阶段革命”，学生提问“如今的俄罗斯不是回到资本主义制度，是不是说明十月革命最后也还是没有改变俄国的命运。"尽管这个问题显得有些偏激，但它代表了学生心中普遍存在的一个疑惑,那就是社会主义最终能不能战胜资本主义？也充分说明学生们并不是简单的承受一些理论，而是敢于疑心，论语中说“学而不思那么惘”,尽管这种思维有时略显稚嫩，但从另外一个角度来讲这也是他们不唯书，求异思维的开场，只不过需要老师给予一定的指导。
2．思维的深化性:学生能抓住教材的重点和难点。在学****日本的明治维新这一节时，学生提“中国和日本同样面临严重的民族危机，同样处于封建社会后期，同样进展了资产阶段改革，为什么中国戊戌变法失败了,而日本的明治维新却成功了?”这个问题正好和本节的教学难点相吻合，学生对于课堂教学提出了更高的要求。主动地发现教材中隐含的知识点，也说明学生思维已经具有一定深化性.
3．思维的准确性：学生看到问题的本质。：“为什么封建剩余较深的国家容易走上法西斯道路？”“为什么欧洲和中国相比进入封建社会慢的多,但却比中国首先发生资产阶段革命？”“为什么欧洲大国英国不是欧共体的最早成员国？”
4．思维的迁移性:学生的思维和问题逐渐向深层次迁移，由此及彼,由现象到本质。如：（1)
“希特勒策动苏台德区自治和科索沃地区要求自治之间有什么区别？”（2）“德国和日本在战后经济都迅速恢复和开展起来,而且法西斯权利近年来都出现了抬头的趋势，尤其是日本近年来的军费、自卫队的规模、数量和其武器的数量、质量和规格都在美国的扶植下保持一种不断上升的势头,而且不断叫嚣“中国威胁论",是不是世界又面临着一战后同样的形势？世界会不会发生新的世界大战？"
长期以来，学生较****惯于由老师的“授业”、“解惑”，因此“问题教学法”实行之初，有半数以上的学生希望由老师直接解答问题（注；见附调查问卷）。我们清醒的认识到提出问题仅仅是创造性思维的起点,指导学生主动从不同角度去考虑,并从各种途径去探究答案，从而把握历史开展的特征、历史开展的本质，探求历史的开展规律才是更为重要的.
各课组的老师，加强集体备课，对学生的问题，围绕着教学目的挑选、整理、挖掘出学生思维中的火花,（7）班在学****第二十四章第二节《中国—党的成立和国民革命运动》时，有不少学生提出“中共和国民党是两个性质不同的政党，为什么能合作？假设没有蒋介石背叛革命,国共能否长期合作？中国是否会摆脱半殖民地半封建社会的命运，成为西方式的资本主义国家?"老师从这个问题入手，，分解出几个问题：
（1）中共有没有合作的愿望?为什么？
（2)国民党有没有合作的愿望?为什么?
（3)国共两党性质不同，在当时有没有相近的目的?
这样一层层地引导学生去考虑,去理解国共两党的合作对双方来说都是必要的,也是可能的。对后半个问题,让学生自己讨论。学生有的说，假设没有蒋介石两党会长期合作，国民革命会成功。有的说，不会长期后作，：如今的香港不也是
“一国两制"吗？学生们众说纷纭。最后老师从三个方面启发了学生：
(1）中国的反动权利是强大的，帝国主义、封建权利和大资产阶段相勾结；
（2）中国的民族资产阶级有什么特点？
（3）1927年的中共和如今的