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如何对教师教育教学效内容相结合
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。为此，斯克利汶曾提出了“目标游离评价”理论，主张评价不受目标的局限，而关注教育教学的实际效果。也有学者进一步将目标划分为“期待目标”和“到达目标”，前者是宏观的、概括性的目标，反映了通过教育活动对学生发展的期待和基本方向；后者则是微观的、具体的目标，具有通过教育活动使所有学生都能确定完成的性质。我们认为在确定评价目标时应防止两种倾向：一种是过于抽象概括化，用简单空泛的公式去套生动具体的教育实践；另一种倾向是人为地把问题复杂化，用琐碎、孤立、繁杂的目标集合冲淡总体目标这一本源。正确的方法应是以总目标为理论核心，具体地制定动态的、结构性的目标体系，而对其实现程度的评价则以可测度的、可操作的、不一定与教育目标一一对应的指标体系来进行。
一般考察三方面的指标：
1、教师教学设计的合理与否
教师的教学概念和教学设计决定学生学习的效果和参与程度，影响到学生的主体意识和活动能力。教师对学生发展水平的了解程度，教师对教学内容、方法的整体把握，教师能否为学生提供主动参与的时间和空间等都是教师教学设计的重要内容，不是单纯地提供某节课的教学内容和简单教学内容。
2、学生的参与是否积极
学生的参与状态指学生是否主动、积极地参与学习过程而不是被动地从教师那里接受知识，任由教师摆布。
3、教学过程对学生创造性的激发程度
教师在教学过程中有没有贯彻创造性思维教学的基本原则，学生在学习过程中回答问题以及提高有没有独创性。
中小学课堂教学评价问题的反思
认真思考新课程背景下课堂教学评价出现的形式化、片面化甚至绝对化的做法，其根本原因是许多中小学领导，教研员和部分教师对新课改及其理念认识不到位，理解不深刻。比如，将提倡启发式等同于不要讲授法；将自主学习、合作学习、探究学习推向极端，要求课堂每节要有“合作”、每节要有“自主”、每节要有“探究”等等。上述理解完全是对新课程理念的曲解。
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长期以来，我国中小学领导、教研员和教师形成了政策怎么说，领导怎么评，教师就怎么教的思维定势,在实践上很少主动钻研有关教育理念及其文化内涵，更缺少创新。再加上许多中小学领导的“官僚主义”作风严重，很少静下心来钻研新课程改革，致使在新课程评价中依据旧标准评价新课堂，或者只关注表面现象而忽视其本质。事实上，不管什么样的课程理念，都要通过教学来实现。而在本质上，教学永远是通过师生的双边活动，促进学生掌握知识、形成技能和养成良好个性的特殊认识过程，它的核心功能就是促进学生发展。
同时，我们还应看到，缺乏对中小学领导、教研员和教师有针对性地培训是新课改实施“不利