文档介绍：幼小衔接
幼小衔接，字面意义来理解就是幼儿园和小学教育衔接，也是幼儿在其开展过程中所面临的一个重大的转折期，假设处理得不好,、学********惯、社会技能等方面适应小学生教育要领》还是
1989
年修订的《幼儿园教育要领》
，其
根本目的都是帮助儿童实现从幼儿园到小学的顺利过渡，但这两份文件造成了不同结果。
1957
年的《幼儿园教育要领》主张让幼儿园教育适应小学教育，从而在一定程度上导致幼
儿园教育成了提早的学校教育.
1989
年的《幼儿园教育要领》那么主张幼儿园教育应该有不
同于学校教育的特点，
又在一定程度上导致了幼儿园教育
“太放任”
“没有教育行为”
，
而小学教育那么“脱离儿童自身的生活”
“无视儿童的主体性”等问题。
 
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世纪后，日本教育界人士开场重新审视幼小衔接制度,不再将幼小衔接狭义地
看成是两个教育阶段的过渡，
而是将幼儿园教育和小学教育的衔接置于终身教育的背景下来
考虑，
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即从终身教育的角度对待幼小衔接，把幼小衔接的主要任务定位于具有共同目的的
共同体-——幼儿园和小学携手做共同的事情——-促进儿童的可持续开展。正因为如此，
日本中央教育审议会在
2004
年建议政府施行“幼小一贯教育学校”方案
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．老师职责：从单向支持配合到双方平等合作
 
在日本,长期以来,幼儿园和小学的关系是不对等的,幼儿园似乎总是“低人一等”
。
因为长期将幼小衔接的目的定位于确保儿童实现从幼儿园到小学的顺利过渡，
所以幼小衔接
被看成是幼儿园老师理应承担的责任,小学老师那么对其毫不关注,也没有和“低自己一等"
的幼儿园老师交流的热情。
假设儿童不能很好地适应小学的学****和生活，
就会被看作是幼儿
园老师的过错。
 
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世纪后，日本文部省将幼小衔接的目的定位为促进儿童的可持续开展,主张幼
儿园和小学之间建立平等的合作关系。这一主张引发了老师职责的转变。如今，
 
幼儿园教
师和小学老师开场了真正意义上的交流和合作。
为推进衔接工作的开展,
增进老师对两种教
育的理解，很多幼小一贯教育学校开场采取老师深度合作方式,
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如共同进展课程研究和课
程编制，
互备对方课程并进展深化讨论，
进展体验式角色认同和岗位互换，
围绕一样问题定
期召开学****交流会等。
越来越多的幼小一贯教育学校采用团队教学的形式，
让小学老师到幼
儿园或者让幼儿园老师到小学工作一段时间。
在团队教学过程中,
老师不仅加深了对自己所
处学段的教育理念和教育理论的认识，而且加深了对另一学段的教育理念和教育理论的理
解，对于如何将这两个学段的教育“一贯化”有了紧迫感和切身的体验。通过这种全方位、
长时间、
讲实效的团队教学,
老师不仅可以同时深化理解幼儿和小学生的学****内容、
学****方
法和学****过程，
而且可以同时深化理解幼儿园老师和小学老师的教学特点和工作风格，
这种深度的理解和合作使老师之间交流的内容更加详细，合作的程度更加深化。
 
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．课程内容：从各自为政到融为一体
 
教育观念的转变和老师职责的转换，必将引起课程内容的调整。
 
因为以往幼小衔接的任务主要由幼儿园老师承担，
所以所谓的课程内容的调整也仅仅局
限在幼儿园内。例如,
1957
年日本文部省公布的《幼儿园教育要领》将幼儿园教育内容分
成了安康、社会、语言、自然、音乐、绘画等
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个科目。之后，幼儿园教育开场向小学教学
体制“靠拢”
，像小学一样进展分科教学，以致忽略了幼儿园教育对幼儿开展的真正意义。
1989
年的《幼儿园教育要领》重新强调了幼儿园教育的内容和方式有其存在的价值和理由，
促使幼儿园教育摒弃了并不适宜幼儿思维特点和学****特点的分科教学方式，
开场进展综合理论活动的新尝试,但这又导致幼儿园教育忽略了和小学教育的衔接。
 
“幼小一贯教育学校”
方案强调教育工作者要努力抛开幼儿园和小学各自为政的课程设
计思路
,
共同为
3～12
岁儿童选择自然衔接的教育内容和教育方法,
在融为一体的课程中使幼
儿园幼儿到小学生的过渡成为类似于幼儿园幼儿从小班到中班和从中班到大班的过渡。
 
在幼儿园教育方面，
 
2000
年日本文部省公布的《幼儿园指导要领》对幼儿园课程内容
有了重大调整，分成体育、语言、人际关系、环境和表现等
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个领域，还将大班幼儿的游戏
时间延长到每次
40
～
50
分钟，，低年级
不再进展分科教学,
而是进展领