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于耳。也许是出于对学生发言的尊重，也许认为好孩子是夸出来的，老师们都慷慨无私地拿出“赏识”教育的法宝，一味地为学生叫好。 的确，在激励性语言的评价下，即使平庸的孩子也会变得活跃起来。但是，表扬无处不在，天长日久，会使学生的心理达到饱和状态，对过于频繁的的“表扬”无动于衷。那么，这样的评价语就无激励性可言。
。在一节语文公开课上，上的是《四季》一课，教师的激励性评语可谓热情洋溢。当学生结结巴巴读完第一段时，教师随即表扬：“你读得真好!”读完四个季节后，教师问学生：“你们最喜欢哪个季节?”一生答：“老师，我喜欢夏天，因为夏天我可以到河里去游泳。”教师听了后满意地说：“你真聪明，还会游泳呢!”在这个教学片段中，教师的评价缺乏针对性、准确性，就如一个大帽，扣在学生头上。像第一个学生，他结巴很长时间才读完“春”这一段，教师还表扬他读得真好，这样的评价显然是不恰当的。这个孩子克服困难、 认真读书的过程才是真正值得表扬的。再看第二个学生，这个学生的聪明之处在于他不仅说出了自己喜欢的季节，还道出了喜欢的理由。可教师没有准确客观地指出学生的长处及存在的缺点，学生也就错失了一次“扬长避短”的机会。
。在一节数学课上，一个学生回答对了一个较难的题目，这个时候，教师的确应该给予这个学生一定的赞扬。然而，该教师却用了这样一句评价语：“你将来一定会成为一名数学家！”这样的夸奖太过夸张，将来的事情谁都不能确定。这位教师如此妄下断言，未免有失偏颇。 而且，这种不切合实际的表扬式评价，久而久之会使学生变得盲目自大、唯我独尊，不利于学生心理的健康发展。
（三）调查结果
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采用自编的《关于小学教师对学生评价的调查（学生卷）》对树勋小学四到六年级133名学生进行问卷调查，问卷回收130份，%。%，%，%，%，%。学生成绩分布情况如右图所示，%。
(1)被教师提问次数
被教师提问的频率中，%，并且在各个年级和性别的分布上没有显著性差异。
(2)主动回答问题的频率
在主动回答问题的频率中，主动回答的比例为，%，并且在各个年级和性别上，都没有显著性差异。
(3)老师给予回答问题同学反馈的频率
教师给学生的反馈，%，并且在此维度上，不同年级之间具有显著性的差异，F(2,126)=,p=,不同年级之间差异性显著，并且，在之后的两两分析中发现，四年级与五年级以及四年级与六年级之间的简单效应显著，
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五年级得到的经常性反馈最多，四年级最少，六年级次之。
(4)在受到表扬或者批评时的心理感受
在受到表扬时，%，在受到批评是，%，略低于受到表扬时的心理感受。并且，表扬时的心理感受，在性别，年级以及成绩所处水平上，没有显著性差异。但是，受到批评时的心理感受却存在差异，在受到批评时，性别的主效应显著，F(1,128)=,P=。 年级上的主效应也显著，F(2,127)=,P=, 五年级学生会更在乎，所感受到的伤心更多。
(5)老师会把你和其他同学比较吗
在这一问题中，%，此问题在年级、性别以及成绩维度上没有显著性的差异。
(6)在意老师评价的程度
，此问题在年级、性别以及成绩维度上没有显著性的差异。
(7)班级排座位的依据
排座位的依据主要是根据学生的视力和身高这两种学生的自然特征。在年级维度上存在着显著性差异，六年级主要是以身高和行为为依据。在六年级，学生之间的身高差异变的明显，特别是男女生之间的差异增大。
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