文档介绍：级硕士研究生学位论文开题
报告书
学位类别 学术性学位
学 位 论 文 题目 基于二语****得理论的中学英语课堂教师话语研究
研究生姓名 张三
研 究方向 英语课程与教学论
指 导 教师 姓 名 李 四
200 某年 05月 0-70年代就开始系统、深入地观察、研究课堂， 涌现了大量描述和理解外语课堂的研究方法(West,1955; Moskowitz, 1968; Flanders, 1970; Graies, 1977; Hazel, 1973, 1979)。 70-80年代后，教师语言的研究 成果集中体现在对语言课堂教师的教学语言进行初步的归纳与分类(Long, 1981, 1983; Chaudron,, 1983)等，揭示了教师语言在语音、词汇、句法、语篇等方面的 特征，认为教师语言是一种简化、规范，在语音、词法、句法、语篇层次上经过 修改的语言。Legaretta(1977)，Shapiro (1979), Bialystok et al. (1978)， Remirez et al. (1986)对教师话语的数量、功能和指向进行了研究；Wesche&Ready (1985)对教 师话语的语速、停顿和句法修饰进行了研究。许多学者对课堂话语进行了大量实 证性研究，Sinclair&Coulthard (1975)， Coulthard (1977)， Widdowson (1983), Yee&Wagne (1984)， Pica&Long (1986)， Chaudron (1988)， Cook (2000)，
Richards etal. (2000)等，但他们的考察都局限于以教师讲解为主、教师与学生及学 生与学生间交流甚少的传统课堂。其中，Sinclair & Coulthard (1975)发现，课堂上 师生会话模式的一个显著特点是：教师与学生在对话时往往没有“信息沟” (information gap)，教师向学生提出的问题大部分是教师已经知道答案的问题，教 师提问的目的并非想从学生那里获得信息，而是想检查学生是否掌握了某些知 识。Pica & Long (1986)也发现，教师课堂话语中展示性问题多于参考性问题；理 解核实(comprehension checks)较多而确 认核实(confirmation checks)和澄 清请求 (clarification checks)较少。他们由此得出结论：传统课堂没有为学****者提供较多 用目的语进行交流的机会，这样的课堂缺乏真正意义上的交际，学****者在课堂上 的语言输出较少，因而不利于语言****得。90年代，语言学家提倡进行“教师研 究” (Wallace, 2000; Richards, 1998)，系统研究二语课堂，对语言教学中的教师用 语、教师行为有了更细致的研究，充分揭示了教师课堂话语的有效输入和课堂交 互的重要性，并强调教师话语应为学****者创造交流信息、表达思想的课堂环境， 引导学生积极参与各种课堂活动，使他们通过交际和意义协商促进语言****得 (Allwright, 1991; Ellis, 1990, 1994; Nunan, 1991; Krashen, 1999等)。但考察大都在 目的语所在国进行，调查对象局限于以英语为母语的教师，如何在以英语为第二 语言的国家开展调查试验尚少有研究。
我国外语界多年来重视语言****得心理和教学法研究而轻视实际课堂过程研 究，对外语课堂过程本身尚未给予足够关注，对教师话语的系统调查研究更是缺 乏。近年来国内主要外语类期刊关于外语课堂或外语教师为研究对象的论文并不 多，且主要以西方理论介绍或综述为主 (如林汝昌，1996;王银泉，1999;夏纪
梅，2000:林琼，2001;杨敏，2002;邓研祯，2003等)。仅有个别论文涉及英语课 堂教师语言，如赵晓红(1996)对大学英语阅读课教师的话语进行了调查与分析； 何安平(2003)对中小学英语教学话语中的认知思维导向进行了探讨；周星、周韵 (2002)调查分析了“以学生为中心的主题教学模式”大学英语课堂中的教师话 语； 汤燕瑜、刘绍忠(2003)从语用学的角度分析了教师语言的功能；胡学文
(2003 )谈到了教师话语的功能及特征。这些研究为广大在一线从事英语教学的
同行提供了一定的指导和参考，不过大多还只是停留在一般性的描述或零散材料 的收集层面上，系统的调查研究还很少，教师课堂话语与英语学****之间的因果关 系更有待探索。另外，仅有少数文章涉及对于中学英语课堂教师话语的研究(如 罗颖，1994;乔明文，
2002;郭宝菊，2003;兰卫东，2004)，但他们的观察都局 限于以教师为中心的课堂，而如何在“以学****者为中心”的主题教学模式开展课 堂教学，使学