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—-以浦东新区观澜小学为例
2005年初的一次党内最高级别会议中“自主创新”被提及了4次,从此被确立成为“根本国策”。假设说自主创新当时是基于寻找经济长期开展和国际竞争的动力因素的话,就像熊彼得在《经济开展理论》所宣扬的那样,开展的源泉就是所谓改变经济内部关系的创新,那么随着社会改革逐步推进,创新也成了打破城乡差距、推进社会持续开展的关键要素。于是创新也成为当下教育改革的应有之意。
教育创新和学校开展
对于观澜小学来说,百年来的的历史积淀,在一定程度却形成了一种继续推进学校良性开展的阻碍,详细而言,“大量老师的教育观念沿袭传统,形成定势,过分强调传承”,最为直接的表现就是教务处检查老师教案进展打分时,却发现大家的教案“一成不变、照抄照搬”,导致无法分出上下,学校开展走入“高原期”。
这可以算的上是一种“静态教育”,教育教学中的因素和环节没有变化,方法理念封闭陈旧,即使学校有开展,也仅仅是“扩大”而已,比方学校规模和学生人数等,和以往的没有不同,因此是没有发生变化:教育中所有关系(最为显著的是师生关系,其表象就是“重灌输、轻理论、重****题、少思辨”)根本保持原样.
这样的学校是缺乏竞争力的,学校开展却不能像市场经济那样直接采用抢生源、争经费等竞争的手段,毕竟教育还是属于社会公益事业,于是着重于内部改变的创新就成为学校开展的核心要素,在这个角度上,创新就是竞争、创新就是改革、创新就是开展。
创新才能和心理学
“创新才能是根据一定的目的和任务,运用一切信息,开展能动思维活动,消费出某种新颖、独特、有社会或个人价值的产品的智力品质”。观澜小学的创新才能最后落脚在“智力品质”上,以往的相关研究总是有些神秘色彩,简言之创新和神性和灵感是密不可分的,如同上帝或神那种至高不上的存在给予的灵性促发而成的创新,就像今天有些人认为自己的缪斯是灵感的源泉。对于研究者和教育者而言,这种宗教或信仰意义上的“形而上”是无法研究和教授的.
只有像美国心理学家吉尔福德呼吁:“人们不能将创造力看作是少数人的特权,而应将其视作为人类普遍具有的特殊品格”的那样,创新才能才能向教育张开了双臂.
“人人皆有创造力”,意味着只要有正常智力就有可能,要想真正拥有,,关注创新性思维的心理表征和过程。小学是心理机能加速开展的高速期,特别是创新才能的主要心理表征之一“想象":从无意想象到有意想象和再造想象的开展。此外小学阶段也是个性型塑阶段,“支持创新的个性品质完全可以被有目的的培养成形”。
创新才能的构成要素
观澜小学提出小学生创新才能包括:人格因素、思维因素、技能因素。次级层面上人格因素包括:好奇多问、独立自信、英勇坚毅;思维因素有:发散和聚合思维;技能因素有:创新技法和执行活动。发散思维包括:流畅性、灵敏性、原创性,而聚合思维包括精细性。
应该说这个分类是模拟了建立在吉尔福德研究根底上而有所充实的“托兰斯创造性思维",他在1974年,设计了创造性思维测验,主要包括了发散思维和其他问题解决技能,,我们可以看出观澜小学尽管将聚合思维纳入到框架中,但是其没有反映到最后一级指标当中。
假设仅仅有这些,那么就处于考虑的层次、意识的打破,仍然谈不上创新性才能,因为你必须将见解和方法付诸于行动,.
创新才能并不是三个要素之间的简单相加,观澜小学通过实证研究提出,“创新人格的孕育是重点”,一方面本应是小朋友天性中好奇、疑惑却被现实所制约,学校教育中的孩子却成为了“小大人”。另一方面,即使创新思维和技能比较强大,但是由于缺乏稳定的创新人格,就会无法恰当发挥,甚至被埋没。用心理学的术语来表示,就是某些元素(如人格)可能有阈值,
假设没有到达这个阈值,那么不管其他元素的程度如何,都不可能出现创新才能。
需要补充的是,也许元素之间会有互相作用发生,例如高程度的发散思维和问题解决技能可能成倍地进步创新才能和成果。教育创新才能的构成要素之间的分类可能并不是今后研究的重点,大多数的分类形式都是基于心理学的概念建构而来,其无外乎心理的认知和动力层面,恰恰需要重点研究的是要素之间的关系。例如补偿和叠加关系等。
创新才能的培养
观澜小学并不单纯是把课堂浸透和课外理论活动看作是培养途径,他们把学校和管理和组织和学校文化的建立都纳入到培养当中。他们坚持系统化或构造化的创新才能培养,也只有这样,创新才有可能改变学校的内部关系。仅仅围绕课堂的转变,没有环境和社会的支持,创新也是暂时和短命的。他们特别注重环境变量中的组织和文化,在民主的原那么下,“理解、尊重、平等对待老师”;在开放的气氛中,“给予老师一定的自由和选择”.
这一形式可以解释为:多因素集合在一起促使了创造力产生。,但是没有环境的支持,,因此环境的建立和改变是不可防止的行动。在这个意义上,创新就是人和环境之间的互相适应。
将环境和社会引入到创新当中,很可能是打破目前教育创新研究中存在的“狭隘的隔离”状态,将研究引入到其他创新的可能,如经济学中的创新,倾向于寻找一种新的经济关系,社会学中的创新,倾向于关注组织和群体对于创新的影响。单一学科的方法可能会使我们把部分当做整体,更为重要的是,跨学科的介入,其根本宗旨是将研究复原到现场、复原到现实教育生活,因为学科的界限只能存在我们的头脑当中.
创新才能的测量和评价
许多人认为创新力是一种适宜于人们一切行为的独特才能,,研究创造力应该研究日常生活中的课题,使用纸笔任务进展。因此观澜小学根据“托兰斯创造性思维测验”,补充和完善了“小学生创新才能评价”量表。如学生写出老师褒扬某同学的绘画时的反响,假设是“为什么他就画得好"之类的答案显示出问题意识;而“我要向他学****之类显示出模拟意识;出现“我要超过他”之类就是竞争意识等等。
当然,这种测试提供了简便、容易施行、可客观计分的评估工具,促进了相关研究。而且,研究可以针对普通学生,即非优秀和特长生。但是,仅仅使用纸笔难道就能给出像IQ测试分数一样的所谓“创新力指数”吗?有研究者认为,和其仅仅依靠一项简答的测试,我们似乎更应该看看孩子们对于从纷繁芜杂中提炼各式内容所作出的反响,如音乐、舞蹈、人际交往能才能。这可以防止单纯通过语言才能的测试而作出评价。
此外,有必要鲜明的指出,老师应该多关注那些从个体学生角度来看是否有创新性,而不是从唯一和独特的角度衡量。学生也许产生了一个想法,而这个想法别人早已有过,但假假设这是学依靠自我而产生的,,无论是对于自己或别人具有创新性,其过程是相似的,:自我的实现同样也是创新。
创新才能和学业成绩
有一种观念认为创新才能和智商有亲密关系,换句话说,只有高智商的人才可能创新,从这个角度而言,,其研究结论反而强调“以升学、学生学****成绩唯一的追求目的”不是学校研究和追求所在。
有观点认为说明创造性思维的开展遵循着自己的规律,和知识掌握的多少没有直接相关。同时也说明,绝不能根据学生的学****成绩预测其创造性思维程度,学****好不一定代表创造力高,学****差也不一定说明创造力低下。学****成绩能反映学生掌握知识的程度,在一定程度上也能反映学生的智力程度,但有固定答案的考试反映不出学生思维的创造性.
这就提示我们,假设都有固定答案的考试所评价多以记忆和聚合思维为主的话,那么观澜小学的以发散思维为主的创造力根本上就和考试绝缘了。那么从这个角度而言,其创造力和学业成绩之间没有相关是因为两者培养或考察的重点并不相符。
我们甚至应该问:知识学****和创造性思维的培养能否统一起来?只有把培养创造力和传授知识协调统一起来,把创造性思维的开发和训练融入教学过程,才能推进创造型人才的培养工作。,或许这两者之间可以产生一定的关联。
创新才能和课程
尽管观澜小学将创造力的培养“浸透”到各类课程当中,也尝试将“问题的提出和解决"看作是课堂创新教学的出发点和归宿点,强调问题解决的独到和独特性质时,也就根本背离了日常课堂教学所主要关注的知识传承的特性。
我们需要看看“问题"到底是指向什么?在斯腾伯格(1985)研究中,他发现问题解决链,在锻炼和培养分析性思维时是很有效果的。所谓问题解决链就是,认识问题-准确定义—资源分配-信息搜集-策略形成—监控过程—,而根本上和创新力无关。
斯腾伯格素所提出学生所应具备的才能,是基于布卢姆的教育目的分类学根底之上,布卢姆六个教育目的分别为:知识、理解、应用、分析、综合、
—-记忆才能;分析和评价——分析力;综合——创新力;应用——理论力。
假设说观澜小学的课程浸透的主要手法仅是围绕“问题”教学法展开,那么其根本上偏离了创新力的范畴,其创新力的培养成效很可能只是在其理论和活动课程中所获得的。