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微型课题讨论阶段工作总结
乌江中心学校
数学教研组微型课题讨论阶段性工作总结
乌江中心学校数学教研组
201*.
数学教研组微型课题讨论阶段性工作总结
乌江中心学校数学教研组微型课题讨论《学案导学的有效性》讨论已经实施三个月。
第一步骤,在九三班实施导学案导学,时间201*.9201*,11现成绩分析如下表(第一次月考成绩)(2)(3)(2)(3),使用学案导学仅仅两个月三个班从优秀率、及格
(1)148九(1)率、平均分三班成绩都远远高于九(1)九(2)两班成绩。足以说明学案导学具有有效性。充分的理由说明学案导学起到促进学生自主学****调动学生学****积极性,促进学生学****积极性,具有可实时性,推广型,建议在全校全部年级实施,全部班级实施。
扩展阅读:微型课题讨论阶段小结1
微型课题讨论阶段小结
我校立足校本探究“微型课题”,以“微型课题”为载体,以校本为依托,用“微型课题”讨论来带动教师专业成长、促进学生全面进展,从而使我校校本研修工作迈出了坚实的一步。
“问题即课题,教学即教研”。“微型课题”是一种讨论范围较小、讨论周期短、讨论过程简便的教育科研方式。教师们从自己身边的教育教学问题入手,去讨论解决的方法,就是“微型课题”讨论。
一年来,我校教师针对自己在教学中存在的典型问题,共同争论,提出了值得讨论的“微型课题”向中心小学进展申报立项。学校现在已有12个课题,教师都参加到“微型课题”的讨论中来,并做到了有问题(微型课题)确实立、实施方案、阶段总结、活动记录、取得的成绩统计。回想起来,我们已逐步在以下方面取得了共识:
一、什么是微型课题讨论
微型课题讨论是讨论者采纳一般的科学方法或合理手段对微小的教育问题进展观测、分析和了解,从而发觉日常生活中常见的教育现象之间本质联系与规律的熟悉活动。微型课题讨论是一种讨论范围和较小、讨论周期短、讨论过程简便的教育科研方式。微型课题是课题讨论的一种类型。
微型课题讨论产生于中小学,源自于一线教师对自身教育教学工作的反思以及对教育实践困惑的追问。微型课题讨论的起点,首先始于教师对“不明”状况的探究。也就是教师由于一些大大小小的“怀疑”而进展的讨论。比方一种有普遍意义的反常倾向、学生中比拟固定的落后行为、课堂中的意外、教学的无效等一时无法解释的现象,都可以成为一项讨论的起点。其次始于教师对教育现象的追问。也就是教师把对教育现象的追问作为支点提出“问题”,在这个过程中,教师以深度介入的态度把自己放到大事的当中去。这是由于:“自己的问题”自己更为熟识,因此就最有发言权,最简单把握。而且从感情上来说也更简单接近和投入。三是始于教学即讨论。即教师在教育教学的过程中有意识地、有规划地去解决一些问题,在解读讨论的过程中,把自己的日常备课、教学过程、教育策略、相关活动的内容,与自己提出的讨论问题严密结合起。讨论就是一种教学方式。
微型课题讨论在有些地区已经由教师的个人自发行为变成群体行为、集体行为或组织行为,并实践了好多年,深受广阔中小学教师和教科研人员的欢送。微型课题是一种新型的课题讨论方式。是广阔一线教师和教科研人员对学校教科研工作总结、反思、探究的结果,是广阔教育工作者教育实践才智的结晶。尽管微型课题讨论还不成熟,有待标准和完善,有待组织化、制度化,但它不失为一种贴近学校、贴近教师、贴近教育教学实际的教育科研方式。但目前人们对微型课题讨论的熟悉还比拟粗浅,大家只是对微型课题讨论的实践过程及其特征作了一些零星的概述,而对它的内涵和外延并没有界定清晰。另外,人们对微型课题讨论的提法还存在争议。有人认为,微型课题的提法不确恰当,不如用“小课题”或“个人课题”更能说明问题。还有的人认为,微型课题讨论的切口小,过程简洁,操作缺乏科学性,不是一种科学讨论,最多是一种工作讨论或阅历总结。
二、微型课题讨论有什么特点1、小,即讨论的问题小微型课题讨论主要聚焦于教育实践中的冲突和疑难,讨论的内容主要是教师教育教学过程各个环节的、有价值的细小问题。问题可以详细到一堂课的教学案例设计、授课导人方式、课堂提问、作业设计等等。“小”还表现在讨论的规模上,微型课题讨论涉及的范围小、人员少、时间短,因而规模小、投资少。“小”是微型课题讨论最显著的特点。
2、活,即敏捷首先,微型课题讨论的选题论证、方案设计、立项开题、实施讨论等相对简便,没有省市规划课题讨论那么简单。其次,在讨论的组织形式上,教师可以单独讨论,也可以合作讨论。第三,微型课题可以重复讨论,不同学校的教师或课题组可以同时或先后讨论同一个问题。我们在组织微型课题讨论的过程中,对课题申报时间也没有作统一要求,教师在教育教学过程中只要发觉问题了,并且考虑成熟的,随时可以申报;正在思索的问题甚至可以先讨论后申报。微型课题讨论没有固定的讨论模式,没有强制的操作流程,人人都可以讨论,时时都可以开展,到处都可以进展,在兴趣中生根,在实践中开花,在过程中结果。
3、实,即实在首先是选题“务实”,微型课题讨论立足于当前教育教学工作,选题贴近学校、贴近教师、贴近教育教学实际。其次,讨论过程“踏实”,源自于实践中的问题还在实践中解决,微型课题讨论在教中研、研中教,不是游离于教育教学实践之外的活动。再次,讨论成果“真实”,微型课题讨论成果的呈现方式也不同于省、市规划课题,注意在工作中做得怎么样,强调在“做得好”的根底上写得好,从表达形式上看,它不需要编写专著,也不肯定要撰写长篇的结题报告和专业论文。它可以是教学案例设计稿,听、评课稿,教育案例,教育故事,课堂教学实录;也可以是讨论小报告,访谈记录,调查报告,沙龙材料。学生作品;还可以是音像作品,图表、教具等实物。这些成果是教师用自己的语言表达自己的实践。从自己的实践中提炼自己的阅历,让自己的阅历表达自己的特点。
4、短,即周期短微型课题讨论的时间视讨论内容而定,可长可短,时间短的两至三周就可以解决问题长的三至五个月,最长的一般不超一年。
5、平,即符合当地、当时教师的讨论水平第一进展微型课题讨论,教师一般不需要专业讨论人员具备的有关讨论设计和解释的高级技术,只要具有根本的讨论学问;其次,微型课题讨论的目的不在于进展和检验理论而在于获得能够直接应用于眼前工作的学问,它既改良教育教学工作又提高讨论者本身的力量;第6、快,即见效快由于讨论的周期短巨基于在实际工作中解决详细问题,因而速度快、效率高,一个问题解决了,就可以转人到下一个问题的讨论;一个问题解决了,就可以得到一点收获。它不需要触及该问题的方方面面,更不需要形成系统的阅历总结,也不苛求肯定要将自己的讨论心得发表,关键是要让自己体会到眼前一亮、“心头一喜”的愉悦。三、微型课题讨论是行动讨论
行动讨论是行动者为解决自己实践问题而进展的讨论。行动讨论是行动者对自己的实践进展的批判性思索,以“理论的批判”和“意识的启蒙”来引起和改良行动。在微型课题讨论情境中,教师既是讨论者,又是被讨论的对象,讨论的内容则是教育教学过程中主、客体的关系。微型课题讨论完全是出自教师自身的需要,是教师应对“专业逆境”自办法识的觉醒,是教师自我完善的积极姿势,具有“属己”的特性。这种“属已”的特性反映了教师不再只是讨论成果的操作者或教育行政指令的执行者,教师成为讨论的行动者,亲自参加讨论的过程,提出需要讨论的问题,并在自己的反思性实践中观看讨论的过程,收集、分析有关讨论资料。在微型课题讨论中,教师从过去的教科研描试转变为主试,这种转变也意味着教师由过去教科研的旁观者转变为教科研的中心人物。
微型课题讨论的价值可以归结为“改良”和“参加”。其中“参加”是指教师参加整个讨论的全过程。在规划行动观看评价的每一个阶段都有教师的声音。行动讨论的根本目的是改良教育实践,不是构建教育理论,构建和利用理论附属巨依靠于这个根本目的。教师“参加”讨论是为了科学地“改良”自身的工作,“改良”不仅仅意味着教师通过内省、反思、探究教育教学行为,还意味着通过讨论转变教师对教育实践的理解,使教师专业生活方式发生变化,从而实现教师的专业扩展。在传统的教育讨论中,教师的个人化学问以及内隐学问被当作毫无意义的东西,被无视了,而微型课题讨论关注的正是那些被传统教育讨论冷落的教师的“个人化理论”,这种关注将导致教师的专业意义发生变化,由此微型课题讨论将成为教师专业进展的根本方式之一。
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