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赵文霞
高等师范院校是培养基础教育领域教师的主阵地,其培养质量决定了毕业生以后能否胜任育人及学科教学工作。在信息化社会,信息技术应用能力成为考查
师范生是否具备教师资格的必要条件之一。高等师范院校在培养师范生的信息技术应用能力的过程中应把握好培养立足点、培养目标、内容体系以及培养模式等几个关键问题。
一、信息技术应用能力培养的立足点
20世纪90年代以来,信息技术日渐普及,人类逐步进入信息社会。2004年国家出台了《中小学教师教育技术能力标准(试行)》,以促进广大一线教师逐步具备使用信息技术开展教育教学工作的基本能力。随着教育信息化程度的日益提高,2014年国家又出台了《中小学教师信息技术应用能力标准(试行)》。该标准的出台,标志着我国教师的信息技术应用能力从“会用”走向“善用”。近年来,随着“互联网+”、大数据等技术的成熟及其在教育领域的应用,智慧學****精准教学、混合学****等新的学****形态逐渐成为教学常态,促使教育领域再次审视信息技术与教育教学的关系。2019年4月,教育部颁布了《》,开启了教师信息技术应用能力提升工程的新阶段。
与此同时,信息技术应用能力的内涵也发生了较大变化,国家对教师的信息技术应用能力的要求也随之变化。从21世纪前10年以培养教师的教育技术相关的基本知识和基本技能为主,到接下来的注重培养教师的信息技术与课程整合的能力,再到当下培养信息技术与课程深度融合的能力,可以看出,信息技术与教育、教学和课程的关系从互相支持走向了全面融合。
信息技术渗透于教育教学中,促使教育教学发生了一系列的变化。这种变化不仅体现在教育形式、教学过程和学****方式上,更重要的是引发了教育思想、教育观念以及教育模式上的质的变化,促使教育教学以一种全新的形态呈现。
由此,高等院校对师范生信息技术应用能力培养的立足点就不能再遵循原有的技能培养,而应定位于应用信息技术促进教育教学改革的意识和能力的培养。
二、信息技术应用能力培养的目标
师范生作为教师的预备梯队,其信息技术应用能力的培养应定位在哪个层次,如何体现出阶段性、适用性及实用性?笔者认为,一方面应确保师范生从业后能够胜任基本的育人与教学工作,另一方面应适应师范生的认知基础和发展需求。
教育部历次发布的相关文件,大都针对在职教师的信息技术应用能力提出要求。这些要求对师范生这一群体,存在要求水平偏高、综合性较强、能力描述较为抽象等特点。为适应师范生的学****阶段和认知特点,各培养单位对能力标准均进行了二次解读和剖析,确定了师范生能力培养的水平线和适用体系。在这一过程中,不可避免会出现理解和认识上的偏差,各体系之间也会存在差异性。由此可以看出,应用教师能力标准实施师范生的信息技术应用能力培养,其指导性及针对性相对较弱。
教育部于2021年4月印发了《中学教育专业师范生教师职业能力标准(试行)》(以下简称《师范生职业能力标准》)等文件,对基础教育阶段师范生的职业能力作了明确的规定与描述。其中,在对与信息技术相关的能力涉及信息素养、学****指导、教学评价、班级管理、家校沟通和学会研究等六个方面。从各能力项的描述来看,既尊重师范生这一群体的现有认知基础,同时兼顾与职业能力的衔接。重视基本信息素养的养成,明确信息技术与课程融合能力培养的切入点,强调信息技术对课程教学、育人工作和自我发展的支撑作用,表现出了信息技术的工具性与认知性的统一。
基于以上分析,师范生信息技术应用能力的培养,应以《师范生职业能力标准》为目标导向,借鉴标准内容进一步细化培养体系。在实施的过程中,应注意处理好师范生信息技术应用能力的现有水平与发展水平之间的储备与拓展关系。
三、信息技术应用能力培养的内容体系
内容体系的确定通常有三种途径,分别是学科知识、社会生活经验以及学****者的经验。从教师职业能力构成角度来看,信息技术应用能力是单项能力,但从信息技术改造教学的角度来看,与学科和教学法密切相关且不可分割,是一项综合度较高的能力。因此,从学科的角度来审视信息技术应用能力的培养,信息技术本身有独立的学科体系,然而其一旦与教育教学领域建立关联,则学科体系就显得边界不清,且体系庞大。就目前信息技术与教育教学领域相结合的程度来看,其内容体系的确定主要依据社会生活经验和学****者的经验。社会生活经验通过“能力标准”的形式得以高度抽象与概括,而学****者的经验则决定了培养内容体系的细节和深度。据此,师范生信息技术应用能力培养内容体系的确定属于教学层面的问题,它在培养标准中得到明确的规定和表述,分别回答了教师教什么以及学生学什么的问题。培养标准对培养内容具有法定地位,不能随意改变。
依据《师范生职业能力标准》,师范生的信息技术应用能力培养的内容体系由四个部分组成,分别是基本信息素养、应用信息技术实施课堂教学、应用信息技术开展班级指导以及在信息技术环境下开展自主学****其中,应用信息技术实施课堂教学由实施学****指导和实施教学评价两个部分组成,应用信息技术开展班级指导由开展班级管理和开展家校沟通两个部分组成。
《师范生职业能力标准》还对各能力维度的具体表现进行了详细描述,这是对师范生信息技术应用能力培养结果的具体而明确的行为描述,这为各培养单位细化培养内容提供了明确的导向。如在应用信息技术开展学****指导中,就明确规定了师范生应知道不同类型的信息技术资源在为学生提供学****机会和学****体验方面的作用,合理选择与整合信息技术资源,为学生提供丰富的学****机会和个性化学****体验。基于此,培养内容体系中就应涉及信息技术资源概述、不同类型信息技术资源的获取途径以及不同类型信息技术资源的教学价值等方面的内容。
四、信息技术应用能力培养的模式
师范生信息技术应用能力的培养是一项系统工程,其培养过程以课程体系为主体,并统筹教育政策、教学环境、师资力量、学生基础等因素。在我国,师范生职业能力培养目前仍以“课程学****夯实基础—实践学****提升素养”为主要培养模式。在当前的培养模式下,突出问题主要有两点:一是学生的主体地位尚未落实到位,导致学****的针对性和主动性不强。二是课程学****中信息技术与学科融合的相关内容不够深入,导致信息技术应用能力的培养变为信息技术应用技能的培养。
学生主体地位难以落实,主要原因是授课模式以班级授课制为主,学校管理对课时的规定以及教师对学生个体的分析和指导不到位等。在以“互联网+”和大数据为主要特征的信息化学****时代,如何发挥线上线下学****的优势,有效利用大数据对学生个体学****的支持,是各培养单位和任课教师应重点思考的问题。信息技术应用能力的培养既需要理论学****和教师讲授学****方式的支持,也需要大量的实践学****的支撑,线上线下混合式学****可以提供良好的学****环境。关键
在于,线上学****既应体现对全体学****者的支持,同时也应兼顾个体学****者的学****需求。这就需要教师对学****对象进行科学分析,把握统一基础上的个性化学****需求。并基于此,开发丰富的线上学****资源。
信息技术与学科融合深度的问题,是当下高校也是基础教育领域应深入研究的。如何实现信息技术与学科的深度融合,理论研究多在高校,而实践研究多在基础教育领域,两者结合较好的研究目前并不多见。这就导致高校对师范生的信息技术应用能力的培养,或偏重理论和具有指导性的融合方法的学****或偏重单纯的新兴和可用的信息技术软件操作技能的学****两者是信息技术应用能力培养的必要组成部分,但信息技术应用能力培养的核心在于学科教学和育人过程中如何应用信息技术的相关能力的培养。值得重视的是,目前高校与基础教育领域之间的融合不够,高校教师掌握的信息技术应用相关资源相对匮乏,对信息技术应用能力本身的认识还有待加深,对该能力的培养缺乏针对性和实用性。
综上所述,在师范生信息技术应用能力的培养过程中,各培养单位应以培养目标为指引,,科学分析学生学****需求,深入挖掘课程学****和实践学****的可用价值点,不断提升师范生信息技术应用能力的培养质量。
[本文是2020年郑州师范学院教师教育课程改革研究项目“智慧学****视角下师范生现代教育技术应用能力培养模式研究——以小学教育专业为例”(JSJY-20898)和2021年郑州师范学院思想政治科研规划项目“课政融合在师范生教师职业能力培养中的实践研究”的研究成果之一]
 
-全文完-