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学****理论是教育学和教育心理学的一门分支学科,描述或说明人类和动物学****的类型、过程和影响学****的各种因素的学说。学****理论是探究人类学****本质及其形成机制的心理学理论。它重点研究学****的性质、过程、动机以及方法和策略等。
一、概述
学****是如何发生的,有哪些规律,学****是以怎样的方式进行的?近百年来,教育学家和教育心理学家围绕着这些问题,从不同角度,运用不同的方式进行了各种研究,试图回答这些问题,也由此形成了各种各样的学****理论。
(一)行为主义学****理论 
行为主义学****理论诞生于20世纪初,它是在反对结构主义心理学的基础上发展起来的,其中的代表人物有巴甫洛夫、桑代克、斯金纳、班杜拉等。行为主义的学****理论可以用公式S—R来表示,其中S表示来自于外界的刺激,R表示个体接受刺激后的行为反应。他们认为个体在不断接受特定的外界刺激后,就可能形成与这种刺激相适应的行为表现,他们把这个过程称为S—R联结的学****行为,即学****就是刺激与反应建立了联系。行为主义学****理论“重视与有机体生存有关的行为的研究,注意有机体在环境中的适应行为,重视环境的作用”。 
 
俄国著名的生理学家巴甫洛夫通过用狗作为实验对象,提出了广为人知的条件反射。 
(1)保持与消退。巴甫洛夫发现,在动物建立条件反射后继续让铃声与无条件刺激(食物)同时呈现,狗的条件反射行为(唾液分泌)会持续地保持下去。但当多次伴随条件刺激物(铃声)的出现而没有相应的食物时,则狗的唾液分泌量会随着实验次数的增加而自行减少,这便是反应的消退。教学中,有时教师及时的表扬会促进学生暂时形成某一良好的行为,但如果过了一些时候,当学生在日常生活中表现出良好的行为****惯而没有再得到教师的表扬,这一行为很有可能会随着时间的推移而逐渐消退。 
(2)分化与泛化。在一定的条件反射形成之后,有机体对与条件反射物相类似的其他刺激也作出一定的反应的现象叫做泛化。比如,刚开始学汉字的孩子不能很好地区分“未”跟“末”,或“日”跟“曰”。而分化则是有机体对条件刺激物的反应进一步精确化,那就是对目标刺激物加强保持,而对非条件刺激物进行消退。比如在体育教学中,教师帮助学生辨别动作到位和不到位时的肌***觉,从而使动作流畅、有力。 
 
到食丸,斯金纳把这种会进一步激发有机体采取某种行为的程序或过程称为强化,凡是能增强有机体反应行为的事件或刺激叫做强化物,导致行为发生的概率下降的刺激物叫做惩罚。 
斯金纳发现,在实验中采用不同的强化方式对小白鼠不同行为的产生影响很大,他根据强化施加的时间、频率的不同把强化划分成了两类五种(如图3-1)。
  
图3-1不同形式的强化 
斯金纳通过实验观察发现不同的强化方式会引发白鼠不同的行为反应,其中连续强化引发白鼠按动操纵杆的行为最易形成,但这种强化形成的行为反应也容易消退。而间隔强化比连续强化具有更持久的反应率和更低的消退率。斯金纳在对动物研究的基础上,把有关成果推广运用到人类的学****活动中,主张在操作性条件反射和积极强化原理的基础上设计程序化教学,“把教材内容细分成很多的小单元,并按照这些单元的逻辑关系顺序排列起来,构成由易到难的许多层次或小步子,让学生循序渐进,依次进行学****在教学过程中,教师要积极应对学生做出的每一个反应,并对学生做出的正确反应予以正确的强化。 
斯金纳按照强化实施以后学****者的行为反应,将强化分为正强化和负强化两种方式。正强化是指学****者受到强化刺激以后,加大了某种学****行为发生的概率。如由于教师表扬学生做出的正确行为,从而使学生能在以后经常保持这种行为。负强化是指教师对学****者消除某种讨厌刺激以后,学****者的某种正确行为发生的概率增加。如教师取消全程监控的方式以后,良好的学********惯能够保持。 
 
美国心理学家班杜拉在反思行为主义所强调的刺激—反应的简单学****模式的基础上,接受了认知学****理论的有关成果,提出学****理论必须要研究学****者头脑中发生的反应过程的观点,形成了综合行为主义和认知心理学有关理论的认知—行为主义的模式,提出了“人在社会中学****的基本观点。 
班杜拉建构的社会学****理论也有一个实验作为载体,只不过他所采用的实验对象从动物变为了人类自身。他的实验过程分成两个阶段,第一阶段是让三个(
A、B、C)不同班级的学生看三段录像,录像中的一部分内容是相同的,都是一个大孩子在一间屋子里击打一只充气玩具。接着,屋子里出现了一个***,三个班级的学生随后所看录像的内容就不一样了,A班学生看到的镜头是***不满地在孩子的脑袋上拍打了几下,以示对孩子这种行为的惩罚;B班学生则看到进来的***亲昵地摸了摸孩子的头,似乎是对孩子这种行为的赞许;C班学生看到***进屋以后,既没有对孩子表示惩戒,也没有对孩子表示赞赏,只是若无其事地招呼孩子离开那间屋子。看完录像以后,实验者让三个班级的学生分别待在不同的教室里,里面都放有一只充气的玩具,观察者则在教室外观察学生的行为反应,结果看到B班学生主动攻击玩具的次数最多,C班次之,A班最少。 
班杜拉通过这个实验得出了著名的社会认知理论,他认为儿童社会行为的****得主要是通过观察、模仿现实生活中重要人物的行为来完成的。并且班杜拉认为,任何有机体观察学****的过程都是在个体、环境和行为三者相互作用下发生的,行为和环境是可以通过特定的组织而加以改变的,三者对于儿童行为塑造产生的影响取决于当时的环境和行为的性质。 
班杜拉把儿童的观察学****的过程分成了四个阶段。(1)注意阶段。有机体通过观察他所处环境的特征,注意到那些可以为他所知觉的线索。一般而言,儿童往往更倾向于选择那些与自身条件相类似的或者被他认可为优秀的、权威的、被得到肯定的对象作为知觉的对象。(2)保持阶段。有机体通过表象和言语两种表征系统来记住他在注意阶段已经观察到的榜样的行为,并用言语编码的方式存储于自身的信息加工系统中。(3)复制阶段。有机体从自身的信息加工系统中提取从榜样情景中****得并记住的有关行为,在特定的环境中模仿。这是有机体将观察学****而****得的不完整的、片段的、粗糙的行为,通过自行练****而得到弥补的过程,最终使一项被模仿的行为通过复制过程而成为有机体自己熟练的技能。(4)动机阶段。有机体通过前面三个阶段已经基本上掌握了榜样的有关行为,但在现实生活中,个体却并不一定在任何情景中都会按照榜样的行为去采取自己的反应,班杜拉认为这主要由于“机会”或“条件”不成熟,而“机会”或“条件”的成熟与否则主要取决于外界对此行为的强化程度。 
按照班杜拉的理解,对于有机体行为的强化方式有三种:一是直接强化,即对学****者作出的行为反应当场予以正或负的刺激;二是替代强化,指学****者通过观察其他人实施这种行为后所得到的结果来决定自己的行为指向,如实验中的B班学生由于看到录像中小孩对充气玩具攻击后受到***的表扬,从而他们决定采取与录像中小孩相同的行为来对待生活中碰到的类似的事情;三是自我强化,指儿童根据社会对他所传递的行为判断标准,结合个人自己的理解对自己的行为表现进行正或负的强化。自我强化参照的是自己的期望和目标。例如,在一次跳绳比赛中一个学生对自己跳了150次而欣喜不已,而另外一个同样成绩的学生则懊丧不已。 
(二)认知学****理论 
20世纪60年代以后,随着认知心理学的诞生,学****理论开始重视研究学****者处理环境刺激的内部过程和机制,用S—O—R(O即学****的大脑加工过程)模式来取代简单的没有大脑参与的
S—R联结,强调有机体的学****是在大脑中完成的对于人类经验重新组织的过程,主张人类的学****模式不应该简单地观察实施刺激以后的有机体的反应方式,而应该重视学****者自身的建构和知识的重组,应该强调不同类型的学****有不同类型的建构模式,主张在教学中要加强学****者有意义学****的比重,运用同化与顺应的方法有效地促成学****者知识结构的建立。认知学派的主要代表人物有布鲁纳、奥苏伯尔、加涅、皮亚杰等。 
 
布鲁纳的主要教育心理学理论集中体现在1960年出版的《教育过程》一书中。对于布鲁纳在教育心理学方面做出的卓越成就,美国一本杂志曾这样评价,他也许是自杜威以来第一个能够对学者和教育家谈论智育的人,这足以看出布鲁纳在学术界的崇高威望。 
布鲁纳主要研究有机体在知觉与思维方面的认知学****他把认知结构称为有机体感知和概括外部世界的一般方式。布鲁纳始终认为,学校教育与实验室研究猫、狗、小白鼠受刺激后作出的行为反应是截然不同的两回事,他强调学校教学的主要任务就是要主动地把学****者旧的认知结构置换成新的,促成个体能够用新的认知方式来感知周围世界。 
(1)重视学科基本结构的掌握。布鲁纳强调“不论我们选教什么学科,务必使学生理解该学科的基本结构”。所谓“基本”,就是“具有既广泛而又有强有力的适用性”,学科的基本结构包括基本概念、原理和规律,也就是每科教学要着重教给学生这“三基”。 
布鲁纳的认知结构教学理论深受皮亚杰发生认识论的影响,他认为认知结构是通过同化和顺应及其相互间的平衡而形成的。但他也不完全同意皮亚杰的观点,皮亚杰认为认知结构是在其他外界作用下形成发展起来的,而布鲁纳则反复强调认知结构对外的张力,认为认知结构是个体拿来认识周围世界的工具,它可以在不断的使用中自发地完善起来,学校的教学工作主要是帮助学生掌握基础学科的知识,并以此为同化点来完成对知识结构的更新,促使他们运用新的认知结构来完成对周围世界的感知,这就是有机体智慧生长的过程。因此,布鲁纳主张教给学科的基本结构,主要是让学生掌握概括性程度更高的概念或一般原理,以有利于后继新知识的同化和顺应。 
(2)提倡有效学****方法的形成。在布鲁纳看来,人类具有对于不同事物进行分类的能力,人的学****其实就是按照知识的不同类别把刚学****的内容纳入到以前学****所形成的心理框架(或现实的模式)中,有效地形成学****者知识体系的过程。布鲁纳认为,人类的知觉过程也就是对客观事物不断进行归类的过程,所以,他提倡教师在帮助学****者学****的过程中,不仅要提供必要的信息,而且要教会学生掌握并综合运用对客观事物归类的方法。他认为,学****者的探究实际上并不是发现对世界上各种事件分类的方式,而是创建分类的方式,而在具体的学****过程中,这些相关的类别就构成了编码系统。编码系统是人们对所学知识加以分组和组合的方式,它在人类的不断的学****中进行着持续的变化和重组。 
在布鲁纳看来,知识迁移实际上就是学****者将已经掌握的编码系统应用于其他新的信息,从而有效地掌握新信息的过程。因此,教育工作者在教授新知识时,客观地了解学****者已有的编码系统是非常重要的。 
(3)强调基础学科的早期教学。布鲁纳有句名言──“任何学科的基础知识都可以用某种形式教给任何年龄的任何人”,因此主张将基础知识下放到较低的年级教学,他认为任何学科的最基本的观念是既简单又强有力的,教师如果能够根据各门学科的基本概念按照儿童能够接受的方式开展教学的话,就能够帮助学生缩小“初级”知识和“高级”知识之间的距离,有效地促进知识之间的迁移,引导学生早期智慧的开发。他认为,加强基础学科的早期教学,让学生理解基础学科的原理,向儿童提供挑战性但是适合的机会使其步步向前,有助于儿童在学****的早期就形成以后进一步学****更高级知识的同化点。布鲁纳列举了物理学和数学学****中的例子来进一步说明如果儿童能早一点儿懂得学科学****的基本原理的话,就能帮助他们更容易地完成学科知识的学****他把这种对学科基本原理的领会和掌握称为通向“训练迁移”的大道,其意义在于不仅能够帮助儿童理解当前学****所指向的特定事物,而且“能促使他们理解可能遇见的其他类似的事物”。 
(4)主张学生的发现学****所谓发现是指学****者独自遵循他自己特有的认识程序亲自获取知识的一切方式。布鲁纳反复强调教学是要促进学生智慧或认知的生长,他认为,“教育工作者的任务是要把知识转换成一种适应正在发展着的学生的形式,以表征系统发展的顺序,作为教学设计的模式”。由此,他提倡教师在教学中要使用发现学****的方法。 
使用发现法应遵循六个步骤:提出和明确学生感兴趣的问题;使学生体验到对问题的某种程度的不确定性;提供解决问题的多种可能的假设;协助学生收集可供下断语的资料;组织学生审查有关资料,得出应有的结论;引导学生用分析思维去证实结论。 
布鲁纳之所以强调在教学中要重视学生的发现学****原因在于他通过比较研究发现学****和接受学****看到发现学****有以下几个比较明显的优点。 
第一,发现学****不仅强调对学****结果的存储,而且它还重视学****者在学****中以有意义的方式组织知识,因而学****者对知识掌握的牢固程度要高。 
第二,发现学****强调学****者内部学****动机的激发,要求学****者在教师所提供的教学信息面前,自己探索解决问题的模型,所以实践表明发现学****更加容易激发学****者的智慧潜能。 
第三,发现学****强调培养学生的直觉思维能力,注重在学****的过程中让学****者运用假设去推测关系,应用自己的能力去解决问题或发现新事物,因而发现学****在一定程度上可以有效提升学****者发现问题、解决问题的能力。 
第四,在发现学****的过程中,教师与学生处于合作状态,此时的学生就不再是静坐的听众或观众了,他们主动合作,投入教与学的互动中,在不断的探究中获得新的信息,从而大大提高学生学****的主动性。 
 
奥苏伯尔是美国的认知心理学家,他对教育心理学的杰出贡献集中体现在他对有意义学****理论的表述中。他在批判行为主义简单地将动物心理等同于人类心理的基础上,创造性地吸收了皮亚杰、布鲁纳等同时代心理学家的认知同化理论思想,提出了著名的有意义学****先行组织者等,并将学****论与教学论两者有机地统一起来。 
(1)有意义学****奥苏伯尔学****理论的核心是有意义学****他指出:“有意义学****过程的实质就是符号所代表的新知识与学****者认知结构中已有的适当观念建立非人为的和实质性的联系。”在他看来,学****者的学****如果要有价值的话,应该尽可能地有意义。奥苏伯尔将学****分为接受学****和发现学****机械学****和意义学****并明确了每一种学****的含义及其相互之间的关系。为了有效地区分这四种学****奥苏伯尔提出了有意义学****的两条标准。 
第一条,学****者新学****的符号或观念与其原有知识结构中的表象、有意义的符号、概念或命题等建立联系,如学****者在了解哺乳动物的基本特征后,再对照特征,知道鲸也属于哺乳动物家族中的一员。 
第二条,新知识与原有认知结构之间的联结是建立在非人为的、合乎逻辑的基础上的,如四边形的概念与儿童原有知识体系中的正方形的概念的关系并不是人为地强加的,它符合一般与特殊的关系。 
另外,奥苏伯尔在提出有意义学****标准的基础上进一步指出了有意义学****的两大条件。 
一是内部条件,学****者表现出意义学****的态度倾向,即学****者表现出积极地寻求把新学****的知识与本人认知结构中原有知识联系起来的行为倾向性。 
二是外部条件,所要学****的材料本身要符合逻辑规律,能与学****者本人的认知结构、认知特点相吻合,在学****者的认知视野之内。 
奥苏伯尔提出了人类存在的三种主要的有意义学****的类型。 
一是表征学****主要指词汇学****即学****单个符号或一组符号代表的是什么意思。比如“cat”这个单词,对于刚刚接触英语的孩子来说是无意义的,但老师多次指着猫对孩子说这就是“cat”,最后孩子自己看见猫的时候也会说这就是“cat”,这时候我们就能说孩子对“cat”这个符号已经获得了意义。 
二是概念学****主要指学****者掌握同类事物的共同的关键特征。比如学****者学****了“鸟”的概念,知道了鸟的共同的关键特征是体温恒定、全身有羽毛后,
儿童能指出鸡也应该属于鸟类,这个时候我们就能说学****者已经掌握了“鸟”这个概念了。 
三是命题学****命题学****必须建立在概念学****的基础上,是学****若干概念之间的关系或把握两个(或两个以上)特殊事物之间的关系的活动。这是一种最高级别的学****类型。学****若干概念之间的关系称为概括性命题学****比如学****长方形的面积等于长乘以宽,这里的面积、长、宽可以代表任意长方形的面积、长和宽,而这里的乘积表示的是任意长与宽之间的联系。把握两个(或两个以上)特殊事物之间关系的学****称为非概括性命题学****这种学****只是一种陈述学****比如掌握“无锡是中国最具经济活力的城市之一”,这里“无锡”表示的是一个城市,“中国最具经济活力的城市”表示的也是一个特殊对象,两者结合在一起就陈述了一个具体的事实。 
(2)知识的同化。奥苏伯尔学****理论的基础是同化。他认为学****者学****新知识的过程实际上是新旧材料之间相互作用的过程,学****者必须积极寻找存在于自身原有知识结构中的能够同化新知识的停靠点,这里同化主要指的就是学****者把新知识纳入到已有的图式中去,从而引起图式量的变化的活动。奥苏伯尔指出,学****者在学****中能否获得新知识,主要取决于学生个体的认知结构中是否已有了有关的概念(即是否具备了同化点)。教师必须在教授有关新知识以前了解学生已经知道了什么,并据此开展教学活动。 
奥苏伯尔按照新旧知识的概括水平及其相互间的不同关系,提出了三种同化方式:下位学****上位学****和并列结合学****160;
下位学****又称类属学****主要是指学****者将概括程度处在较低水平的概念或命题,纳入自身认知结构中原有概括程度较高水平的概念或命题之中,从而掌握新学****的有关概念或命题。按照新知识对原有知识产生影响的大小,下位学****又可以分为两种。一种是派生类属学****即新学****的知识仅仅是学****者已有概念或命题的一个例证或是一种派生物。例如,学****者掌握了个性心理的基本特征后,就不难理解个性心理中具有代表性的性格的特征了,这种学****不仅使新知识获得了意义,而且使原有知识获得了证实或扩充。另一种是当学****者获得一定的类属于原有概念或命题的新知识以后,使自身原有的概念或命题进一步精确化,使其受到限制、修饰或扩展,这种学****称为相关类属学****例如,学****者已经熟悉了“***在点燃状态下可以与铁发生化学反应”的命题,现在学****新的命题“溴在点燃状态下也可以与铁发生化学反应”,后一命题与前一命题之间只是相关关系,后者不可以从前者中派生出来。 
上位学****又称为总括关系)是指在学****者已经掌握几个概念或命题的基础上,进一步学****一个概括或包容水平更高的概念或命题。如学****者在熟悉了“感知”、“记忆”、“思维”这些下属概念之后,再学****心理过程”这个概括程度更高的新的概念,这个概括水平更高的新概念主要通过归纳原有下位概念的属性而获得意义。 
当新学****的概念和命题既不能与原有知识结构中的概念或命题产生下位关系,也不产生上位关系,而是并列关系时,这时的学****便只能采用并列结合学****如学生在学****了心理过程的基本知识以后,再学****个性心理的有关知识,这时的学****就是并列结合学****br/> 
(3)学****的原则与策略。奥苏伯尔还在有意义学****和同化理论的基础上提出了学****的原则与策略。 
一是逐渐分化原则。这条原则主要适合下位学****奥苏伯尔认为学****者在学****新知识时,用演绎法从已知的较一般的整体中分化细节要比用归纳法从已知的具体细节中概括整体容易一些,因而教师在传授新知识时应该先传授最一般的、概括性最强的、包摄性最广的概念或原理,然后再根据具体细节逐渐加以分化。 
二是综合贯通原则。这条原则主要适合上位学****和并列结合学****奥苏伯尔主张教师在用演绎法渐进分化出新知识的同时,还要注意知识之间的横向贯通,要及时为学****者指出新旧知识间的区别和联系,防止由于表面说法的不同而造成的知识间人为的割裂,促进新旧知识的协调和整合。 
三是序列巩固原则。这条原则主要针对并列结合学****该原则指出对于非上位、非下位关系的新旧知识可以使其序列化或程序化,使教材内容由浅入深、由易到难。同时,奥苏伯尔也指出,对于这类知识的学****教师还应该要求学****者及时采取纠正、反馈等方法复****回忆,保证促进认知结构中原有观念的稳定性以及对新知识掌握的牢固性。 
为了有效地贯彻这三条原则,奥苏伯尔提出了具体的先行组织者策略。先行组织者是指在呈现新的学****任务之前,由教师先告诉学生一些与新知识有一定关系的,概括性和综合性较强、较清晰的引导材料,来帮助学生建立学****新知识的同化点,以有效促进学****者的下位学****根据所要学****的新知识的性质,奥苏伯尔列出了两种不同类型的先行组织者。对于完全陌生的新知识,他主张采用说明性组织者(或陈述性组织者),利用更抽象和概括的观念为下一步的学****提供一个可资利用的固定观念;对于不完全陌生的新知识,他主张采用比较性组织者,帮助学生分清新旧知识间的共同点和不同点,为学生获得精确的知识奠定基础。 
 
加涅是20世纪最有影响的著名教育心理学家之一。他认为,学****是一个有始有终的过程,这一过程可分成若干阶段,每一阶段需进行不同的信息加工。在各个信息加工阶段发生的事件,称为学****事件。学****事件是学生内部加工的过程,它形成了学****的信息加工理论的基本结构。与此相应,教学过程既要根据学生的内部加工过程,又要影响这一过程。因而,教学阶段与学****阶段是完全对应的。在每一教学阶段发生的事情,即教学事件,这是学****的外部条件。教学就是由教师安排和控制这些外部条件构成的,而教学的艺术就在于学****阶段与教学阶段的完全吻合。