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第一节课程的概念与类型
课程的典型界定:
课程即学****的科目:.
其实质是强调学校向学生传授系统的学科知识体系,只关注教学的科目,不评价学生的情感陶冶、个性培养;只关注学科知识的体系、构造、逻辑,不关注学生的需要、爱好、动机及所学知识对于学生个人的意义。
课程即预期的学****成果或目的:.
课程即教学筹划:课程目的、内容、(间接知识)
课程即小朋友在学校获得的学****经验:.
以小朋友为中心
这种课程观将课程的重心由学科和教师转移到了学****者身上,实现了课程本质由客体到主体的转变。强调以学****者为中心。课程主体论(直接经验)
课程即学校组织的学****活动:.
活动产生经验,经验依赖于活动,小朋友的经验是通过学****者在活动中的多种积极行为而发生的,“做中学”是小朋友获得经验的重要方式。课程活动观(实际操作)
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课程组织形态视角下的课程的类型:2种分类
主体与客体(学科与小朋友)
分与合
学科与小朋友关系视角中的课程类型:学科课程与经验课程(活动课程)
学科课程(知识为核心):
学科课程是以文化知识为基本,按照一定的价值原则,根据知识的逻辑体系,将所选出的知识组织为学科。(如语文、算术、历史、音乐等)
经验课程(小朋友为核心):
经验课程也称活动课程,或小朋友中心课程,是以小朋友的主题性活动的经验为中心组织的课程。
经验课程的特点/长处:
[1]以学****者的直接经验为课程开发的基点
[2]学****者是能动的、发明性的
[3]经验课程中,学****者的需要、动机、情感、态度的发展与其智力的发展同等重要,学****者是整体的存在
[4]注重学****者的个体差别
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分与合关系视角中的课程类型:分科课程与综合课程
分科课程:
分科课程是一种单学科的课程组织模式,强调不同窗科门类之间的相对独立性。
综合课程:
综合课程是一种多学科的课程组织模式,强调学科之间的关联性、统一性和内在联系。
课程功能视角下的课程的类型:
艾斯纳专家:从课程的功能出发,提出三种课程类型:
显性课程:(正式课程/官方课程):即官方规定的外显的、有筹划、有组织、故意图的教育影响。
隐性课程:即非预期的教育影响。(知识、价值观念、.)
悬缺课程:即学校应当提供、却没有提供的学****经验,也即存在于“抱负的课程”与“实际的课程”之间的流失的课程,是两者的差距。
第二节 幼儿园课程的概念与特质
幼儿园课程的界定:3种倾向类型
学科倾向的界定(历史)
活动倾向(主导)
经验倾向
幼儿园课程:是指在幼儿一日生活活动中,协助幼儿获得有益的学****经验,增进其身心全面和谐发展的多种活动的总称。
幼儿园课程的4个要素:[不断循环增进的动态过程]
幼儿园课程目的
幼儿园课程内容
幼儿园课程实行
幼儿园课程评价
课程元素 课程本质
主体观
客体观
幼儿园课程目的
获取经验的过程
知识学****的成果
幼儿园课程内容
幼儿经验
客观知识
幼儿园课程实行
幼儿自主活动
教师教
幼儿园课程评价
活动过程评价
学****成果评价
幼儿园课程的特点:
基本性与启蒙性
[1]基本性:幼儿教育是整个教育体系的奠基石,直接影响幼儿在这一阶段所获得的经验与发展
[2]启蒙性:幼儿园课程应当是幼儿的引导者,协助她们结识周边世界
全面性与生活性
[1]全面性加德纳多元智能理论:
①语言智能②数学逻辑智能③音乐智能④身体运动智能⑤空间智能⑥自然观测智能⑦人际交往智能⑧内省智能
:幼儿园课程要增进幼儿在身体、认知、情感、社会性等方面全面和谐发展
[2]生活性:幼儿园课程要协助幼儿学****基本的生活卫生****惯、生活自理能力、与人相处的态度及基本的常识
对于幼儿了来说最感爱好的学****就是具体形象、可感知的内容。幼儿在现实生活中通过与大量人、事、物的互相作用,通过感知、操作、交往、探究,获得知识****得态度、体验情感、形成个性,从生活中学****是幼儿学****的必然规定,课程实行更要贯穿于幼儿一日生活的各个环节。
活动性与直接经验性皮亚杰
只有在活动中的学****才是故意义的学****只有以直接经验为基本的学****才是理解性的学****幼儿借助于具体的情境和事物,在参与、摸索与交往中学****幼儿园课程的实行,核心在于为幼儿创设丰富的活动情境,为幼儿提供多种探究与互动的机会,通过幼儿在一日生活活动中获得直接经验而进行。
整合性:
[1]内容整合:
在幼儿园课程实行中,幼儿是以“完整人”的形象浮现的。
幼儿园课程的内容必须是整合的,并尽量使不同的课程内容产生联系。幼儿园课程的五大领域的内容要有机联系,互相渗入。
幼儿园教育活动的组织要注重综合性、趣味性、生活性
[2]方式整合:
教育活动的组织形式应根据需要合理安排,灵活应用。
幼儿园三大教学组织形式:<1>集体教学<2>小组讨论<3>个别指引
[3]资源整合:
幼儿园要综合运用多种资源:<1>幼儿园资源<2>家庭资源<3>社区资源
潜在性:
幼儿爱模仿、模仿力强,环境、生活、游戏及教师不经意的行为,都会成为幼儿模仿的对象。幼儿园课程总是蕴含在环境、材料和活动中,潜移默化的作用于幼儿,影响幼儿的发展。
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第二章幼儿园课程开发模式与设计取向
第一节幼儿园课程开发模式
课程开发模式:
(1)目的模式(2)过程模式
目的模式:以目的为课程开发的基本与核心(泰勒,“现代课程理论之父”、“现代教育评价之父”。创立的“泰勒模式”是目的模式典型形态形成的标志)
典型目的模式原理(泰勒原理):泰勒《课程与教学的基本原理》
【1】重要内容:
(1)[目的]拟定教育目的:
三个来源:①对学****者自身的研究;
②对校外现代生活的研究;③学科专家对目的的建议
“两道过滤网:”哲学、心理学p7第三章“价值性遴选”
(2)[内容]选择学****经验:
五条原则:①学生必须具有使她有机会实践这个目的的经验
②学****经验必须使学生获得满足感
③学****经验在学生力所能及的范畴内
④有许多特定的经验可以用来达到同样的教育目的
⑤同样的学****经验往往会产生几种成果
(3)[实行]组织学****经验:
三条原则:①持续性②顺序性③整合性
(4)[评价]评价教育筹划:
目的:检查课程的实际效果和预期目的之间的差距。
【注:评价至少进行两次,分别在课程方案实行的前期和后期】
【2】对目的模式的评价:P24
长处:可以提高幼儿园教育、教学过程中的筹划性、可控性和可操作性
弊端:[3对矛盾](1)拟定对偶尔:目的模式强调拟定教育目的是课程开发的出发点与归宿(虽然拟定课程目的时,对幼儿的研究也是一种重要来源)但收到幼儿认知水平等影响,事先拟定的教育目的很难完全契合幼儿的需要、爱好、心理发展特点和个体需要,且在教育过程中会发生许多预料之外的现象,而这些在目的模式中不被注重。因此目的模式在对拟定性的强调和幼儿对偶尔性的偏爱中
,产生很难调和的矛盾。忽视学****者的主体性、自主性、责任和自由,将人视为悲观的、被动的。(2)分解对整合:目的模式强调分解,将课程目的分解为各个独立的部分,强调通过训练达到预期的目的。而幼儿强调节合,幼儿从自身已有经验出发,整体的学****知识、获得经验。目的模式分解的倾向和幼儿整合的本性之间产生矛盾(3)外显对内隐:目的模式强调外显的东西(知识、技能),而忽视内隐的东西(情感、态度、价值观)目的模式对外显的东西的强调与幼儿对内隐的东西的需求之间产生矛盾
过程模式:斯坦豪斯/斯腾豪斯《课程研究与课程编制入门》
【1】基本内容:
(1)内容的选择:目的模式的逻辑起点是内容的选择,强调知识、活动的内在价值
12条原则:P26
(2)过程原则:过程模式倡导学生积极的学****和建构,注重发现和探究的学****教师是学生学****的引导者、征询者和参照资料的提供者(5条原则)
第二节 幼儿园课程设计取向
课程设计的三种基本取向:①学科中心取向②学****者中心取向③问题中心取向
学科中心取向:最流行、使用最广,强调以知识为中心设计课程
三种基本形式:
①科目设计:分科教学②学术性学科设计:对学科过程的理解③广域设计:跨学科科目
学****者中心取向:主张学生是设计的中心
代表人物:卢梭《爱弥儿》自然主义教育:将强调学科内容的老式转变为强调小朋友的需要和爱好;裴斯泰洛奇、福禄贝尔、杜威等
(1)经验中心设计:强调的中心是小朋友的经验和爱好
代表人物:杜威杜威:教育即经验的不断改造。
杜威对教育的见解:教育是小朋友旧经验向新经验(反复→深化)的不断变化。
、拉格、舒梅克等
(2)人本主义设计:强调个人的潜能,强调发展学生积极的自我概念和人际交往技巧,以人的能力的全面发展为目的
代表人物:罗杰斯、马斯洛马斯洛需要层次理论(金字塔形):
(3)开放教室设计:活动区
原则:尊重学生的需要和爱好,容许她们根据自己的需要和爱好,自由组合,采用不同的学****内容、方式和进度,开展适合个别需要的活动。教室划分为几种活动区或爱好区,没有上下课限制、教学活动没有固定构造。
问题中心取向:重点是有关个人和社会生存的问题,从社会问题及学生的需要、爱好和能力出发(内容常常是跨学科的)
(1)生活情境设计:强调的中心是生活(社会)问题,鼓励学生学****问题解决的过程
代表人物:斯宾塞、斯特拉特梅尔、福克纳、麦金
(2)核心设计:将社会生活中困扰人的核心问题作为核心
代表人物:福恩斯、博辛
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第三章 幼儿园课程目的
第一节幼儿园课程目的的内涵与根据
课程目的的内涵教育目的→教育目的→课程目的(从宏观到中观到微观,从概括到具体)→教学目的
:课程目的与教育目的、教育目的内在联系,教育目的、教育目的、课程目的、教学目的等构成了一种有机的整体。
教育目的:一般指教育的总体方向,体现的是普遍的、终极的教育价值追求。
往往以教育方针《国家中长期教育改革和发展规划纲要(~)》
的形式贯彻贯彻。
教育目的1996年3月《幼儿园工作规程》明确规定幼儿园的教育目的是“实行保育与教育相结合的原则,对幼儿实行体、智、德、美诸方面全面发展教育,增进其身心和谐发展”。
:是教育目的的下位概念,体现的是不同性质的教育和不同阶段的教育的价值。
课程目的6月《幼儿园教育指引纲要(试行)》中,把幼儿园课程分为健康、社会、语言、科学与艺术五大领域,各领域有明确的目的。
:是教育目的的下位概念,是根据教育目的和教育规律而提出的、课程的具体价值和任务指标。
课程目的的基本取向:4种类型:
①普遍性目的②行为目的③生成性目的④体现性目的
普遍性目的:笼统、泛化
(1)定义:是根据一定的哲学或伦理观、意识形态、社会政治需要而引出的对课程进行原则性规范或总括性指引的目的
(2)特点:普遍性、模糊性、规范性
(3)长处:可以适应多种具体的教育实践情境和特殊需要
(4)局限性:模糊、泛化,有一定随意性,需要辩证把握
行为目的:具体
(1)定义:是以具体的、可被观测与操作的行为来表述的课程目的
(2)特点:具体、精确与可操作
(3)代表人物:博比特、泰勒、布鲁姆、梅杰
(4)长处:克服了普遍性目的模糊性的缺陷
(5)局限性:①只见目的不见小朋友②人的许多高档心理素质(如价值观、情感、态度、审美经验等)难以用外显的、可观测的行为来预先具体化。
生成性目的(形成性目的/展开性目的):过程性
(1)定义:是在教育情境中随着教育过程的展开而自然生成的课程目的。
(2)主线特点:过程性
(3)代表人物:杜威杜威:①教育即生长②教育即生活③教育即经验的不断改造
“教育即生长”的主张,强调课程目的不应当是预设的,而应当是在教育过程中内在决定的教育经验的成果:课程的目的就是增进小朋友的生长。
实例:意大利瑞吉欧教育、美国项目活动
(4)长处:较少带有预设的痕迹,课程实行的过程能较充足地发挥小朋友的主体性
(5)局限性:带有教育的抱负主义色彩,课程实行对教师的规定高、难度大
体现性目的:发明性和个性化[美国]艾斯纳
(1)定义:指每个小朋友在具体的教育情境中所产生的个性化体现,追求小朋友反映的多元性,而非同质性。它强调小朋友的个性化,关注小朋友的发明性的培养。
制定幼儿园课程目的的根据
(1)对幼儿的研究:
[1]研究内容:小朋友身心发展规律、小朋友的发展需要
[2]幼儿园课程的一种基本职能就是要增进幼儿身心的和谐发展,因此课程编制者必须关注幼儿的发展,特别是幼儿的发展需要和爱好,关注幼儿的认知发展、情感萌发社会化过程及和个性形成等方面的规律和特点
[3]研究幼儿的发展需要必须要结识到幼儿的“抱负发展”和“现实发展”的水平及其之间的差距
(2)对现代社会生活的研究:
[1]研究内容:社会对小朋友成长的期待和规定
[2]幼儿园课程的一种重要职能是传递社会文化,使幼儿从一种自然人发展为掌握一定知识的社会人
(3)对学科知识的研究:
[1]研究内容:关注学科知识与幼儿身心发展的关系,关注学科知识能增进幼儿哪些方面的发展
幼儿园课程目的的价值性遴选:即以课程目的对幼儿的发展价值为根据进行筛选
根据:教育哲学与学****心理学p4第二章“两道过滤网”
(1)从幼儿终身可持续发展的角度审视幼儿园课程目的:
如:艺术领域幼儿绘画的特点:
①展开式②透明式③夸张式
关注幼儿的技能,还是幼儿积极愉悦的体验与审美的情趣;科学领域是关注幼儿的知识技能还是关注幼儿科学探究的欲望、好奇心与探究的措施、能力。
(2)以幼儿心理发展及学****的特点为根据进行选择:
幼儿的学****方式和特点《指南》幼儿的学****品质:是指幼儿在活动过程体现出来的积极态度和良好的行为倾向。
:
①学****目的性差,以无意学****为主,注意力分散易走神
②在操作、感受、交往、体验中活动,在活动中构建知识皮亚杰:小朋友在活动中学****br/>。幼儿的学****又是整体的、未分化的、全身心投入的,她们常从自身的经验出发来理解学****新经验
③幼儿的学****随着丰富的体验,会引起情感上的变化
④制定的目的应当是通过幼儿合适的学****方式可以实现的
为什么要对幼儿进行合适性教育p9第四章如何对幼儿进行合适性教育
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第二节幼儿园课程目的的体系与层次构造
两种体系:P48
(1)以学****内容为构造框架表述的幼儿园课程目的体系[中国、日本等东方国家]:
中国《幼儿园教育指引纲要(试行)》P49:五大领域
(2)以小朋友发展领域为构造框架表述的幼儿园课程目的体系[美国等西方国家]:
幼儿园课程目的的构造:是对课程目的体系的横向分析
[美国]布卢姆《教育目的分类学》中把教育目的分为认知、情感、动作(能力)编写教案的3个角度
三大类:
(1)认知领域:重要涉及知识的掌握、理解或回忆、再认,以及认知能力的形成、发展等方面的目的
(2)情感领域:重要涉及爱好、态度****惯和价值观等方面的形成、发展的目的
(3)动作技能(能力)领域:重要涉及神经肌肉协调的操作技能、动作技能和行动等方面的目的
总结:在建构幼儿园课程目的时,既要考虑幼儿的心理发展构造,即认知、情感、动作技能等三方面的发展,也要考虑幼儿园课程的内容和构造,如健康、语言、社会、科学、艺术领域,还要考虑幼儿的心理发展年龄水平
三维立体模型
:幼儿心理发展构造、课程内容、幼儿心理发展年龄水平 P52
幼儿园课程目的的层次:是指幼儿园课程目的的纵向构造P53
以内容领域或小朋友发展领域为构造框架的幼儿园课程目的都可以分为4个层次
(1)幼儿园课程总目的:以内容领域为构造框架的幼儿园课程目的往往体现为幼儿园课程领域目的(如五大领域的目的,中国、日本)
(2)年龄阶段(年)目的10月教育部文献《3-6岁小朋友学****与发展指南》
:以内容领域为构造框架的年龄阶段目的,不仅要考虑课程的几种维度,还要考虑幼儿年龄发展的维度
(3)单元目的:是年龄阶段目的的再分解。
在以内容领域为构造框架的幼儿园课程目的中,目的单元可以分为:
①时间单元:学期目的→月目的→周目的→日目的
②内容单元:如主题等[例如节日<种类、事物****俗……>]
(4)具体教育活动目的:微观层面的课程目的,一般规定要具体、清晰
幼儿园课程目的的表述(编写教案的重点)
(1)拟定表述的角度:
[1]教师的角度:“鼓励”、“引导”、“协助”、“使”【不可使用】
只关注教师的“教”,忽视小朋友的“学”
(因此多数人主张↓)
[2]小朋友的角度:“感受”“喜欢”“理解”“能”“乐意”“萌发”“尝试”
(2)拟定表述的性质:在三种类型的幼儿园课程目的[P43]中(除去普遍性目的),可以按性质划分为两大类目的:即行为目的与一般性目的
[1]行为目的:可以通过具体观测或测量幼儿的行为来表达的、对教育成果预期的目的