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[摘要]高校教师从教授学生学问和道理,到引导他们向善向美,再到提升自己的专业素养,最终将生命和追求都奉献于教师职业,需要肯定的过程。可以将高校教师的职业分为三种境地:职业境地、事业境地、志业境地。不同境地下的教师在教书育人、个人提升、社会奉献等方面均有不同的表现与作用。高校作为教育环境,对教师进展不同境地的培育也打算了高校自身的教育成果与社会作用。
[关键词]高校教师;教育成果;社会作用
[中图分类号]G645[文献标志码]A[文章编号]2096-0603(2023)25-0214-02
冯友兰曾将人生的境地分为四个境地,分别是自然境地、功利境地、道德境地、天地境地。自然境地指人和动物的共通之处,行为完全出自本能,而后三种境地则具有觉性,属于人的境地[1]。那么在教师职业道路上,也可以类似的分为三个境地,分别是职业境地——功利境地、事业境地——道德境地、志业境地——天地境地。苏格拉底认为,教师引导人从童年开头追求美德,使之布满热忱并抱有坚决信念地去成为一个完善的公民,既懂得如何去行使正义,又懂得如何去听从正义[2]。作为高校教师,从教授学生学问和道理,到引导他们向善向美,再到提升自己的专业素养,最终将生命和追求都奉献于教师职业,这需要肯定的过程。作为社会的一种分工,作为一种专业和事业,作为一条神圣的道路,每一名教师都会经受不同的境地。而不同境地下的教师对学生的作用和影响也是不同的,对社会的奉献更加不同。
一、职业境地——功利境地
教师职业的第一层境地是职业境地,也可认为是功利境地。教师是以传授学问为手段,根据肯定的社会要求影响学生的身心,把其培育成合格社会成员的一种职业。在社会中,教师作为一种职业,通过传授学问获得酬劳,也可以认为,教师通过培育下一代来表达其自身的社会价值,传授学问仅是一种劳动,教师用劳动换取酬劳,以维持自身的生存。在这个境地的教师,仅仅将教师职业视为谋生手段,使教师的职业目标更为物质化、功利化,系他们从事教育工作的动力只是生存的物质需要。然而,教师职业不能完全等同于社会上其他的生产部门,教师职业的关注对象是人,因此不能把教师职业完全看作社会生产。教师职业的劳动成果与其付出的劳动不是单一的成比例关系,而是类似于数曲线关系。因此,教师在自己职业中的投入越多,取得的成果越显著,培育出的人为社会制造的财宝越多。
虽然在职业境地的教师也会主动探究教学新方法、熬炼教书新技能,但是他们内心缺乏对学生主动的爱,缺少提升自我的主动精神,许多提升方法仍在以仿照和应付的方式对待教育工作,其内在动力也仅停留在功利需求上,对教师职业真实价值的思维并未觉醒,一名优秀的教师不能止步職业境地。许多新教师在刚步入岗位时还处于职业境地,对教师职业的理解还不深入,学校需要对新教师进展引导,通过引导使他们体会到教师职业带来的成就感与满意感,从学生的敬重中感受到教师职业的神圣感与崇高感,让新教师不满意于职业境地,而自觉向其次层境地靠拢。
二、事业境地——道德境地
教师职业的其次层境地是事业境地,事业境地的教师超越了职业境地,他们将教书育人当作毕生事业去追求,主动以道德标准来要求自己,并始终以饱满的热忱投入教育事业中,也可认为是道德境地。在这个境地中,与职业境地的以私利为中心相对,教师以公利为中心,从大局动身,为学生成才、为学校建立、为教育进展而努力奋斗。
道德境地的教师通过对自身的道德约束,对教育工作更为投入,而教育工作反过来也作用于教师本身,提高其自身素养与道德修养。在这个境地的教师能够以高标准要求自己,并主动进展教学技能提升以及关注学生成长进展。他们以道德追求为生活旨趣,从自我道德要求动身,发自内心地关爱学生与帮忙学生。道德境地的教师是以责任心为主要动力,对学生的责任心、对学校的责任心以及对教育事业的责任心构成了教师的道德标准,假如不能实现自己的道德熟悉,那么该境地的教师会感到内疚与自责,这也是促使他们不断前进的内动力。当道德境地的教师到达自己的道德标准之时,也就是他们将身心全部投入教育事业之中的时刻,即到达了事业境地。
事业境地的教师可以成为教育事业的推动者、教育方法的开拓者、学生成长的好伙伴等。他们仔细投入教学,以高质量教学工作提高学生的学****效率;他们悉心培育学生,以身作则,用无微不至的关心和陪伴影响学生成长成才。但是,这样的教师仍旧缺乏对教育的终极性依据——对生命进展的深入思索,他们的教育教学还不能触及学生的灵魂与生命,没有觉悟到教育活动的真谛:以学生生命进展为本[3]。
三、志业境地——天地境地
教师职业的第三层境地是志业境地,视教师工作为人生的全部,随心所欲而不逾矩,将个人抱负与教育事业相结合,也可认为是天地境地。天地境地是对道德境地的超越,是教师的最高境地。道德境地是对道德标准的一种主体意识,其动身点是内心的责任要求,是社会外在力与教师内在力相结合产生的,这是大多数教师通过努力所能到达的境地。而天地境地则强调无我,即弱化“自我”,心无旁骛,全身心投入教育事业里[4],将教育看作是自己生命的一局部,情愿毕生为之奋斗。天地境地的教师对教育工作有种肤浅的喜爱,这是一种无私的大爱,超越了地域、民族、个人利益的爱。他们将这种爱上升为人类的共同事业与利益,将自己的生命融入教育事业之中。
志业境地的教师充分发挥了“红烛”精神,在燃尽自己的同时照亮了教育同行的前路,也给众多学生点燃了生命之光。他们在教育工作中能够以制造性的方式对待工作,勇于攻坚克难,擅长发觉问题。在对待学生方面,他们能够觉察到学生生命进展与学问的关系,虽然也重视教学技能、教育方法等传递学问工具的运用与提升,但是他们更重视教育的本质,关注学生本身,挖掘学生内在潜力,摸索学生成长规律与教育进展规律。该境地的教师以学生生命进展为本位作为自己的教育信仰,不断反思教育的意义与生命的价值。
该境地的教师不仅教书优秀,而且能够育人,他们能够带着学生游览学问的海洋,启迪学生才智,还可在教学实践中用自己高尚的品行熏陶学生的思想品行。这样的教师本身就是一部特别生动而深刻的教科书,具有强大的典范力气[5]。这样的教师在工作中是同行的楷模,在学生心中也是精神引领的典范。在古今中外的历史中,不乏天地境地的教师,如孔子、苏格拉底、启功、季羡林、王选等,他们将生命融入人类精神中,把教育事业与人生目标相重合,感染并带动了一代又一代教育工,为教育事业留下诸多财宝,他们也培育出很多先进人才,他们的教育理念影响了更多后代学子。
四、学校应重视对教师境地的引导
这三种境地是递进关系,也是共存关系。从社会角度来看,教师是一种社会分工,只有有了物质保障,教师在岗位上才能开展最根本的教育工作,传授学问。然而,从教师人生规划来看,在完成社会任务的同时,追求自身事业进展,用职业道德约束自己的行为,拓展自己的工作,树立一种正向的职业价值观,这也是人生进展和实现人生价值的正确道路。因此,在这两个境地中,学校可以发挥正向引导作用,促进职业境地的教师向事业境地转化,其前提即保障教师的物质需求。只有物质需求有保障,才能促进教师去进展自身事业。同时,学校应制造有利于教师进步的工作环境,从制度上减小功利心对教师的影响,如评比可将重点放在“以评促建”“以评促改”上,减弱相互攀比的意识。此外,学校应让教师明确教师道德准则,在校内树立良好的道德风气,促进教师自我形成内在动力,鼓舞教师对工作主动学****与创新,对学生主动陪伴与培育。
然而,志业境地则较难到达,需要学校树立志业典型,做好导向工作,鼓舞的教师对教育工作进展创新性尝试,提倡教师摸索学生的成长规律,进展教育教学方法,认同教育事业是社会进步、国家进展最重要的局部。从而,让教师把教育事业当作毕生事业,把学生作为教育主体,以志业境地为目标,进展好事业境地。学生的成长成才离不开教育环境,更离不开教师的陪伴,只有教师境地提高了,才能有更多的学生成为社会的推动者和精英。
时代在不断变化,教育教学的方法和规律也在不断更新,但是教师的精神和作用亘古不变。教师的境地取决于教师的内在成长,但也离不开学校育人环境的影响,只有让越来越多的教师理解教育的真谛,觉解生命的价值,才能推动教育事业的进步。