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设境追问,让练习更高效-最新文档资料.pdf

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设境追问,让练习更高效-最新文档资料.pdf

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设境追问,让练习更高效-最新文档资料.pdf

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《义务教育数学课程标准(2011版)》指出:“有效的数学学****br/>活动不能单纯地依赖模仿与记忆,动手实践、自主探索与合作交流也
是获取数学的重要方式。”显然,动手操作是学生学****数学知识的有
效方式之一,也是发展学生思维、培养数学能力和实践能力最有效的
途径。在以往的教学中,教师沿用“注入式”的课堂教学模式,将数学
知识直接灌输给学生,学生只能被动接受,毫无学****热情可言,长久
以往必将阻碍学生的进步和发展。因此,教师要扭转以往教学形式化、
简单化的倾向,通过设计动手操作活动,发挥学生的“指尖智慧”,
让学生参与知识形成和发展的全过程,强化他们对所学知识的理解,
不断延伸学****的广度和深度。
一、立足生长处操作一一促进内化
《义务教育数学课程标准(2011版)》指出:“数学教学活动必
须建立在学生的认知发展水平和已有的知识经验基础之上。”数学知识
有着很强的逻辑性和系统性,新旧知识点的联系非常密切,新知往往
是旧知的延伸和发展。因此,在课堂教学中,教师应关注学生的生活经
验和知识基础,聚焦新知的“生长点”,为学生设计动手操作活动,激
活学生的思维,丰富学生的表象,促其在做中启智,积极地完成新知的
内化。
如,在教学“两位数乘一位数的笔算”时,新课伊始,教出
示例题:“湖面上飞过3队大雁,每队12只,一共有多少只?”学生
通过审题,很快列出算式:12X3。显然,这是一道两位数乘一位数的乘
法算式,而学生只具备计算整十数乘一位数的知识经验,这道题目该怎
样计算呢?学生犯了难,于是教师让学生借助摆小棒投入动手操作中,
很快便有了不同的算法:①将12X3
看成3个12相加,12+12+12=36;②3个10是30,3个2是6,合起来是
36;③10X3=30,2X3=6,30+6=36。虽然学生借助旧知算出了结果,但教
师并没有满足于此,而是趁势提问:“怎样用竖式计算呢?”学生进入
了新一轮的探究中。
上述案例中,教师并没有直接示范讲解两位数乘一位数的竖式计算
过程,而是为学生设计了摆小棒的操作活动,调动学生运用旧知突破新
知,并在此基础上探索竖式计算的过程,加快了新知的内化,提升了学生
对所学知识的深刻性。
二、立足困惑处操作一一灵动思维
“学起于思,思起于疑。”学生的学****过程是一个主动建构的过
程,也是从惑到不惑的过程。学生之所以对学****产生困惑,是因为学生年
龄尚小,仍以形象思维为主,不能灵活处理变与不变之间的关系,难免会
形成认知困惑。因此,在课堂教学中,教师应立足学生的困惑点,运用动
手操作活动帮助学生开启知识的大门,让学生的思维灵动起来。
如,在教学“长方形和正方形的周长”后,教师设计例题:“在一个
长3厘米、宽2厘米的长方形中剪去一个最大的正方形,剩下图形的周
长是多少厘米?”学生往往这样计算:长方形的周长是(3+2)x2=10
(厘米),正方形的周长是(2+2)x2=8(厘米),剩下图形的周长是
10-8=2(厘米)。学生的解题思路是先分别算出长方形和正方形的周
长,然后用长方形的周长减去正方形的周长,就得到剩下图形的周
长。但这个解答思路并没有得到教师的肯定,到底问题出在哪里呢?
教师让学生在纸上画一个长3厘米、宽2厘米的长方形,然后再剪去
一个边长2厘米的正方形,看剩下图形的周长该怎样求。通过操作,学
生发现剩下的图形是一个长2厘米、宽1厘米的长方形,周长应为
(2+1)X2=6(厘米),原先用长方形的周长减去正方形的周长的思
路显然是错误的。
上述案例中,教师针对学生的认知困惑,设计了动手操作活动,
让学生在自由、开放的模式中,逐步明晰知识的本质,完成了知识建
构,真正使学生做到“知其然更知其所以然”。
三、立足难点处操作化难为易
数学知识具有很强的抽象性和复杂性,对学生的思维能力要求比
较高。而小学生抽象思维能力还不发达,面对深奥的数学知识,理解
起来自然困难重重,形成学****障碍。在课堂教学中,教师应把握学生的
学****难点,顺学而导,通过设计动手操作活动为学生搭桥、铺路、垫
底,真正让学生“跳一跳,摘果子”。在动手操作中,教师适时指导,
帮助学生进行更深层次的感悟、体验和建构,使学生的思维在指尖上
“跳跃”,让数学学****不再晦涩
难懂。
如,在教学“长方形和正方形的面积”时,对长方形和正方形面
积计算公式的理解是教学的难点,教师可以设计动手操作活动,有助于
学生深化理解。新课伊始,教师让学生拿出课前准备好的边长为1厘米
的小正方形,要求拼一个长方形,拼好后进行观察,思考所拼长方形
的长是几厘米?宽是几厘米?一共用了多少个小正方形?所拼长方形的
面积是多少平方厘米?学生投入操作中,不一会儿,便争着分享自己的
成果。生1:我拼的长方
形长2厘米、宽1厘米,用了2个小正方形,面积是2平方厘米。生
2:我拼的长方形长4厘米、宽2厘米,用了8个小正方形,面积是
8平方厘米。生3:我拼的长方形长5厘米、宽3厘米,用了15个小
正方形,面积是15平方厘米。听了学生的汇报后,教师引导学生思
考:长方形的面积该怎样计算?此时,长方形面积计算公式的得出就
水到渠成了。
上述案例,教师通过为学生设计动手操作活动,让学生经历摆
拼、观察、分析、概括的过程,使学生的认知从感性上升到理性,对长
方形面积计算公式的理解更加丰富和全面,让操作的价值真正得以体
现。
四、立足错误处操作----辨伪存真
学生由于年龄和认知能力的局限,知识面窄,在学****的过程中难
免出现偏颇、缺陷甚至会形成错误。此时,教师应发挥操作的作用,真
正让操作成为学生思维的催化剂,让思维服务于操作。在课堂教学中,
教师应在学生思维的短板处牵一牵、引一引,为他们设计操作活动,促
使学生积极探索,增进学生的思考力、理解力以及创造力,为后续发展
奠定基础。
如,在教学“分数的初步认识”时,教师出示了两组分数,让学生
比较它们的大小:(1)和;(2)和。第一组分数,分母相同,一个
分子是2,表示2份,另一个分子是1,表示1份,所以>。第二组
分数,学生受思维定式的影响,认为2