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一、迁移理论
学****的目的在于运用。学生如何把在校学****的容迁移到新的
情境中去,是教育学家和心理学家最为关心的课题之一。
早期的学****理论家在论及迁移时,一般是指前面的学****对后
来的学****的一种积极影响。现代心理学家一般认为,迁移是一种
学****对另一种学****的影响。这种影响既包括积极的促进作用(即
正迁移),也包括消极的干扰作用(即负迁移);既可以是前面的
学****影响后来的学****即顺向迁移),也可以是后来的学****影响前
面的学****即逆向迁移)。而且,迁移不只局限于认知领域,在情
感和动作技能领域也存在迁移的问题。
这是一种早期的学****迁移理论。认为通过一定的训练,可以
使心的各种官能得到发展,从而转移到其他学****上去。形式训练
说以官能心理学为理论依据,认为“心智”是由诸如推理力、记
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忆力、判断力、意志力和注意力此类的官能构成的,通过某些特
定学科的学****可以训练或增强这些官能。据认为,数学有利于
训练推理能力、几何学有助于训练逻辑思维、拉丁语和希腊语对
训练记忆力大有好处。所以,在学校教育中,传递知识远不如训
练官能来得重要。学生在校学****的时间是有限的,而知识浩如烟
海,我们不可能把所有的知识都传授给学生。如果学生的官能由
于训练而得到发展,任何知识随时都可以去吸收。所以,掌握知
识是次要的,官能的发展才是最重要的。知识的价值在于作为训
练官能的材料。形式训练说的倡导者之一洛克就说过:“我只认
为研究数学一定会使人心获得推理的方法,当他们有机会时,就
会把推理的方法移用到知识的其他部分去。……所以,学****数学
有无限的用处。”
形式训练理论作为一种学****迁移的学说,源渊于古希腊罗马,
形成于17世纪,盛兴于18、19世纪,但在20世纪初以后,不
断遭到来自心理学实验结果的驳斥。其中,对形式训练说的致命
打击,来自桑代克的两项实验:1924年,桑代克对8500名中
学生的学业成绩与智商分数之间的迁移问题作了深入调查。三年
之后,他又对另外5000名学生重复进行了这一实验。桑代克设
想:如果某些学科在“发展心智”方面比其他学科更有效的话,
那么这一事实必然会反映在智力测验上。然而实验表明,学****传
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统学科(如拉丁语、几何学、英语和历史等)的学生,并没有比那
些原来智商相同、选修实用学科(如算术、簿记和家政等)的学生
在理智能力上有更大的提高。因而,期待通过某些学科来使心智
得到更大促进的希望破灭了,形式训练说随之被相同要素理论所
取代。
这是桑代克于20世纪初提出的一种学****迁移说。认为只有在
原先的学****情境与新的学****情境有相同要素时,原先的学****才有
可能迁移到新的学****中去。而且,迁移的程度取决于这两种情境
相同要素的多寡。也就是说,相同要素越多,迁移的程度越高;
相同要素越少,迁移的程度越低。这种理论是建立在桑代克与伍
德沃思在1901年从事的一项实验研究基础上的。
在实验中,桑代克训练大学生判断大小和形状不同的纸的面
积。首先,让被试估计127长方形、三角形、圆形和不规则图形
的面积。这一事先测验旨在了解被试判断面积的一般能力。然后,
给每个被试估计90个面积从10平方厘米到100平方厘米不等的
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平行四边形的面积。接着,把被试分成两组:要第一组被试判断
13个类似于前面训练过的平行四边形的长方形的面积;要第二
组被试判断27个三角形、圆形和不规则图形的面积。结果表明:
受过平行四边形面积的训练,有助于学生更好地判断长方形的面
积,而对估计三角形、圆形和不规则图形的面积没什么帮助。桑
代克的结论是:如果在两种学****情境之间要有任何正迁移的话,
那么这两种情境必须是非常相似的。
在桑代克看来,如果由于一种学****活动而使另一种学****活动
较容易些,那仅仅是因为这两种活动有某种重叠。学****始终是具
体的、而非一般的;倘若看上去好像是一般的,那是由于新的情
境包括了原来学****情境中的许多要素。换言之,只存在特殊的迁
移,不存在一般的迁移。从一种学****情境迁移到另一种学****情境
中去的程度,取决于两种情境中的共同要素。这种观点是直接与
形式训练说相抗衡的。
特殊迁移与一般迁移(布鲁纳)
特殊迁移(specialtransfer):具体知识与动作技能的迁移,
这是****惯与联想的延伸。
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一般迁移(nonspecialtransfer):原理和态度的迁移,这
一类迁移是教育的核心。
(2009年教育学考研
单选题2分)
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桑代克的相同要素说对后来的迁移理论有很大的影响。例如,
在奥斯古德1949年提出的“迁移曲面”中就可以看到这种影响
(见图16-2)。奥斯古德认为,正、负迁移的情况是随两种情境
中刺激相似性和反应相似性的程度而变化的。这种三维模型对学<br****迁移有一定的预测价值,但也有它的局限性。
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图16-2奥斯古德迁移曲面图
桑代克的相同要素理论遭到了来自贾德研究结果的抨击。贾
德认为,迁移的重要条件是学生能够自己概括出一般原理。所谓
泛化理论,就是指学生能够把自己在一种情境中得到的经验加以
“泛化”,并把它们运用到另一种情境中去。因此,为了使学生
能够迁移,应该把重点放在让学生思考可能被泛化到各种新情境
中去的那些特征上。
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贾德的泛化说来自他的一项实验。他让两组被试对放在水下
的目标掷标枪。在开始实验前,他只对实验组被试解释折射作用
的原理。开始实验时,目标物放在水下12英,两组被试做得相
当,也就是说,关于折射作用的知识在这时没有什么价值。随后,
把目标物放在深水中。在接下来的尝试中,实验组被试的中标率
明显高于控制组。在贾德看来,前后两种情境显然有相同的要素,
但控制组被试没有表现出迁移,而实验组则表现出了迁移。两组
被试在初期的尝试中(即目标物放在水下12英时)没有什么差
异,这说明:被试在能够运用原理之前,常常需要获得一些有关
实际情境方面的知识。后来有些实验结果证实了这种泛化说。
也有人认为,从某种意义上说,迁移的泛化理论实际上是相
同要素理论的进一步延伸。因为若要学生运用原理,新的情境必
须与原来的学****情境有一定的相似性,否则,迁移也不会发生。
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格式塔心理学家认为,学****迁移实际上是一个转化或者说关
系转化的问题。在他们看来,一种情境中手段目的的整体关系,
是迁移的基础。换言之,产生迁移的原因,并不是两种情境之间
存在着作为零碎成分的相同要素,而是由于两者之间存在着相同
的关系、型式或完形。
转化理论是建立在苛勒1918年从事的转化实验基础上的。在
实验中,他训练猩猩和小鸡分辨两种深浅程度不同的灰颜色,当
它们选择深灰色时即可得到食物强化。假定浅灰色是A,深灰色
是B。经过多次尝试后,苛勒增加了一种新的、更深的灰色(C)。
结果发现,动物立即对C作出反应,而不是对B作出反应。由此
可见,两种情境确实存在某种共同的东西,但不是共同的刺激要
素,而是两种情境之间共同的关系或完形。
因此,在格式塔心理学家看来,通过理解而不是机械记忆来
学****的好处之一是,理解可以转化到各种情境中去,不大会导致
错误地运用所学到的知识。
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学****定势理论是目前最为流行的迁移理论之一。支持这种理
论的心理学家们认为,迁移取决于通过练****而获得的定势或学****br/>能力。学****定势理论的奠基人哈罗对猴子的学****进行了大量的研
究,结果表明,对某一种学****问题的练****会有助于学****解决另
一种不同的问题。
在一项实验中,哈罗让猴子解决一系列物体选择的问题。猴
子要学会对两个不同物体(例如,红的圆圈和蓝的方块)下面哪一
个会有食物作出选择。第一轮实验呈现34个问题,每次呈现两
个物体,猴子只能选择其中之一,如果下面有食物,就作为奖励。
这34个问题各呈现50次,食物始终放在同样的物体下面。猴子
能够学会这种选择,因为它们后来选择的正确率(80%)明显高于
最初的选择(50%)。然而,哈罗并不是要表明猴子能够学****而
要表明猴子能够学会如何学****这就是说,他要表明学****一组问
题,可以使学****第二组问题更容易些,使学****第三组问题比第二
组问题更快些。在第二轮实验中,哈罗给猴子200个新问题,各
呈现6次。猴子的成功率明显高于第一轮。最后,在第三轮实验
中,又给猴子112个新问题,各呈现6次,这次,猴子的正确率
达90%。显然,猴子已经学会了如何解决这种问题。学****定势就
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是指学会如何学****据哈罗报告,2~5岁的儿童也同样显示出
这种学会学****的现象。
学****定势理论可以被看做是转化理论的一种替代,它不认为
是通过突然顿悟来解决新问题的。事实上,在哈罗看来,从一种
情境迁移到另一种情境上去的,是一个人学会如何学****的能力。
因此,学****定势是一种策略的迁移。
美国学者罗耶根据目前流行的各种人类学****与记忆的信息加
工理论,概括出了所谓的认知迁移理论。首先,这种理论所依赖
的基本假设是:人类的记忆是一种高度结构的贮存系统;人类是
以一种系统方式贮存和提取信息的。因此,这种理论不那么重视
环境刺激方面的因素,而是强调记忆表征的性质。其次,认知迁
移理论假设:知识结构的“丰富性”并不始终是一致的,所谓“丰
富性”是指知识结构各“单元”之间交互联结的数量。也就是说,
知识结构的某些部分可能是与单元之间的大量交互联结错综复
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杂地联系在一起,而某些部分可能只是与相对少量的交互联结有
联系。
除了上述两个基本假设,认知迁移理论还有一个基本前提:
领会是学****迁移的必要条件,但不是充足条件。我们在没有领会
的情况下也可以****得信息,例如,通过机械记忆。然而,我们回
忆或使用未被领会的信息的条件是极为有限的。例如在机械背诵
后立即回忆或使用。所以,若要形成学****迁移,首先必备的第一
步是要领会。
根据这些假设和前提,认知迁移理论认为,迁移的可能性取
决于在记忆搜寻过程中遇到相关信息或技能的可能性。这样,教
育的问题便成了如何增加学生在面临现实生活问题时提取在课
堂里****得的相关材料的可能性。由于提取的可能性与交互联结的
数量直接有关,因此,任何增加交互联结网络的“丰富性”的教
育方法,都会有助于增加迁移的可能性。
二、促进迁移的策略
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学****心理学家们大多都热衷于探讨和分析学****迁移的问题,
而对促进迁移的策略分析不多,这也许主要是因为迁移的问题总
是与知识的运用和问题解决的过程紧密联系在一起的缘故。为了
促进学生学****的迁移,教师需要注意以下几个方面。
,即要注意各门学科的横
向联系。教师应该鼓励学生把在某一门学科中学到的知识运用到
其他学科中去,例如,要学生关注历史与地理、几何与三角、化
学与生物、数学与物理学等学科之间的关系。若有必要,教师可
作这方面的示。这就是加涅所说的横向迁移。
、新旧知识技能之
间的联系。教师要促使学生把已学过的容迁移到新的学****容上
去。教师通过提问或简单的提示,有利于学生利用已有知识,从
而比较容易学****新的、比较复杂的容。这就是所谓的纵向迁移。
、规则和模型等方面容的重要性,因为这些
容有助于学生超越仅仅简单累积事实性知识的围。
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,当学生用其他学科的知识来解决某一
学科的问题时,应予以鼓励。如果哪位教师对学生说:“我都被
搞糊涂了,我们在讲历史知识,而你却在谈论地理知识。”那肯
定会在学生中产生负迁移的效果。
。学生一旦掌握
了这种策略,就能在各种场合下运用它们,而不是把它们只与特
定的情境联系在一起。事实上,迁移是问题解决的核心。
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