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决的评估可能会选择(tap)理解的纬度,这样的评估方式更具有挑战性,主要是因为它们是劳动密集型(labor-intensive)的评价。学****目标可能会更具有挑战性(ambitious),所以那些能被灵活应用(active-use)知识和技能应受到重视。对这一层次的学****进行评价,需要一个真实的或相似的问题情境,这显然并不容易作到。有人把这些学****类型上的不同简单地归为表层学****和深层学****Weigel,2001)。这些类型或层次的学****被人们接纳,已有一段很长的时间了,但是中小学校(school)、高等教育以及企业培训要求关注灵活应用层次的学****的呼声越来越高。人们已经越来越意识到花费时间和金钱去教授与评价“惰性知识(inertknowledge)”根本上是一种浪费。如果学****者不能把所学到的知识、技能与态度等应用到课堂以外的生活中去,则教他们为何?所以在今天,当教育家们讨论学****的追求时,他们常常是指那些多产的、可以灵活运用的、深层次的学****对深层次学****的追求意味着在教学方法和评估方法上它们是不同于表层学****的,所以“学****这一术语所隐含的意思的转变深刻地暗示出了:什么样的过程和资源才是“适切的”。提升(Improving)一个领域若想从公众中得到任何的支持,就必须能够创造一些可信的案例为公众提供一些利益上的回报。它必须能提供一种优越的方法来完成一些有价值的目标。例如,厨师所以被称为烹饪专家,是因为他们能以优于非专业人士的方法来准备食物——更诱人、更安全、更有营养、更有效率等等。对于教育技术而言,“提升绩效”通常伴随着对效力的要求:这些过程能象预期的那样产生合格的产品,这些产品能导致预期的有效学****的发生,能使那些能被应用于真实世界的性能发生变化。效力通常意味着效率,即用最少的时间、努力和耗费来取得某一成果。但什么是有效率的,还得取决于它所最求的目标。如果你想用最短的时间从SANFRANSISCO开车去LOSAGELES,走洲际高速公路可能是有效率的;然而,如果你的真实意图是为了观赏沿途的海边风景,则走环绕着海岸的洲高速公路1,将会更有效率。同理,如果设计者们没有一个共同的目标,则在方法选择上的分歧将会很大。进一步讲,系统化的教学开发运动是由对效率的关注而引起的,它常被描述为:帮助学****者达到那些可以被客观地评价、测量的,预先确定的目的。建构主义者的学****方法对“效率”这一概念有不同的观点。在这种方法中,设计者特别地强调教学的新颖性以及学****者被授予选择自己的学****目标和学****路径的自主程度。他们更倾向于以这样的标准来衡量成功:对知识的深层次的理解和经历,以及能被应用到真实的世界中去解决其中的问题,而不是在一种不真实的、嵌入(embedded)式的环境中去测定学****如客观性的测试。然而,这样的设计仍然需要带着某种目的为在某一特定的时间框架内发生的学****规划资源,以使学****者达到这一目的。对那些成功地对目标达成一致意见的团队而言,达到这些目标的效率肯定是较高的。在今天,随着人们对学****的期望的增高,高投资对取得成就而言已经变得空前的重要。其它的事情也是一样的,快总比慢好,便宜总比昂贵来的划算。绩效(Performance)在这一定义语境中,绩效是指学****者应用他们新****得的性能的能力。从历史观点来看,教育技术总是为成效承mitment),典型的例子就是第一个被打上教育技术烙印的程序教学。程序化的教学资料由使用者在接受教学后能够操作“最终目标”的熟练程度来评价。最终目标依据人们用以接受训练和教育的真实情境来陈述,依据学****者在这一情境下发挥作用的好与坏来评价。因而,所说的“提升绩效”也强调了学****的一个新的涵义:学****不只是学****那些惰性的知识,而且还应包括那些有用的性能。我们把“绩效”一词引入了这一定义中,并不意味着教育技术这一领域包含了各种形式的提升绩效的活动。象:..机、组织的改革、认知支持、重新设计工作、此外还有教学(,1992)。由于绩效技术包含了这么多的干预方式,因而它是一个比教育技术更加宽泛的概念。这一定义提及了构成教育技术这一概念的三大主要功能——创设、使用和管理。这三大功能可被视为三个独立的活动,从而可以被不同的人在不同的时间里同时开展,也可以被视为更大的教学开发过程的不同阶段。在教学开发中提倡系统方法的人可能会进一步规定,这些功能必须伴随着对每一阶段的评估过程。在每一个阶段,对决策监控和采取正确的行动是系统方法的重要贡献。有关这些评价活动的实例将分别在创设、使用和管理的标题下提及创设(Creating)创设是指以许多不同的装置(正式的和非正式的)来生成某一学****环境的理论研究与实践。创设包括许多的活动,具体包括哪些活动取决于它所使用的设计方法。设计的方法可以从不同开发者的观点(mindsets)运演而来,这些观点包括:美学的、科学的、工程的、心理学的、程序化的或系统的。这其中的每一种都可以被用来为有效的学****创设必须的材料和环境。例如,系统方法可能包括这样的程序:分析教学问题,设计并开发一个解决方案,评估并修正每一步的决策,然后执行这个方案。在这一过程中,对每一步结果进行评价并作出正确的行动被称之为形成性评价;而对项目的最终影响进行的评价被称之为总结性评价。在不同的阶段,我们需要提出不同的问题来进行评价:前端分析阶段,这儿存在绩效上的问题并有教学上的需求吗?学****着分析阶段,学****者具有哪些特征?任务分析阶段,学****者需要掌握那些性能?设计阶段,学****目标是什么?设计的蓝图同这些目标一致吗?教学资料符合信息设计的原则吗?开发阶段,原型是引导学****者朝向目标的吗?实施阶段,新的方案正在被使用并且是在被恰当地使用吗?它对初始提出的问题有什么影响?设计与开发的过程受那些多样的、被用于创设学****环境的模拟与数字技术的影响。例如,教师主导的课堂设计可能会以一种不同于基于计算机的模拟游戏的设计路径来进行。创设的不仅是用于教学和学****环境的物资,还可能是用于知识管理的数据库、用于问题探究的在线数据库、自助系统以及用于展示和评价学****的文件夹。使用(Using)这一元素是指关于把学****者引入到学****环境与资源中去的理论与实践。因此,它是以行为为中心的,这一过程中,学****者应用解决方案去解决问题。使用开始于选择适切的过程和资源(换句话说就是方法和物资),不论这一选择是由学****者作出的还是教师作出的。明智的选择是基于对材料的评价的基础上的,这一评价用来确定现存的资源对这一受众和目的而言是否是适合的。然后,学****者在某一环境中按照某种程序使用资源,这通常是在某一教师、计划以及适合于利用的行为操作的指导下进行的。如果资源中涉及到学****者不熟悉的媒体或方法,则她们的可用性必须在使用之前进行测试。在某些情况下,人们常有意识地努力使教师注意到某种教学的创新,并向其推销它。这一传播过程是使用的另一阶段。当教师把新的资源纳入到他们的课程计划里去的时候,则这一过程可以被称之为整合;而当这种整合在较大的范围内进行,并把创新纳入某一组织的结构的时候,则可以被称之为“制度化”。在系统方法中,设计团队会对使用的每个阶段的效力进行监控并采取正确的行动来解决可能出现的问题。管理(Managing)管理是工作在教育技术这一领域的专业人士们的最早的职责之一,在早些年的时候,它主要是对视听中心的运行进行管理。而随着媒体生产和教学开发的过程越来越复杂且规模越来越大,他们同样需要掌握项目管理的一些技术;随着基于信息与通讯技术的远程教育工程的发展,教育技术工作者们发现他们的管理还涉及到传送系统。在所有的这些管理的功能中,人事管理和信息管理是其中的两个子功能,分别指对人们工作的组织以及对项目和机构管理过程中信息存储和处理的计划与控制。精明(prudent)的管理还需要对项目进行评价。在系统方法中,这需要采取质量控制的措施来监控结果,采用质量保证措施以使得管理的过程可以不断地得以改进。在教育技术实践的所有阶段中,那些执行管理功能人可以被视为训练有素的领导阶层,他们能把管理的专业性知识同对伦理实践的支持结合起来。适切的(Appropriate)“适切的”这一术语将要应用在过程和资源中,这意味着这一术语同过程和资源的特定目的是相适应和兼容的。“适切的技术”这个术语被广泛地应用于社会发展的领域,它指的是能够用来最简单和最友善(benign)地解决问题的一种工具或实践。“适切的技术”这一概念源于七十年代的环境化运动,《小即美丽的》(smallisbeautiful,Schumacher,1975)这本书创造并鼓动了这一概念。从这个意义来说,适当的技术是那些与本地用户和文化相关联并且受本地经济环境支持的技术。在像发展中国家这样的背景下,社会的支持能力是尤为关键的,以便保证谨慎的:..AECT的职业标准(委员会)早就意识到了“适切”存在一个伦理上的维度。《AECT伦理准则》(AECTcodeofEthics,Welliver,2001)里的一些条款是很中肯的。,它详细阐明了“在运用教育中的技术时,促进当前的和合理的专业实践”的要求。“评价和选则材料及设备要符合合理的专业程序”。“对个人健康和安全有害的环境”。、民族偏见、种族偏见、宗教模式(STEREOTYPE)的内容,而是鼓励“发展那些强调我们的社会作为多元文化群体的多样性的媒体和计划”。此外,《AECT准则》的第3节要求提供“表达文化上和智力上多样观点的机会”,避免“商业开发”,遵守版权法,并且使用那些由专家组和制度检查委员会指导的程序来指导研究与实践。当然,只有当实践或资源可能产生结果时,它才是适切的。这意味着对于某一预期的目标而言,存在着一个有效或有用的标准。例如,如果一个研究社会学的教师的过去的经验告诉她,计算机模拟游戏能激发她想要的一种适当的讨论,那么它将选择它。所以实践和资源是否是适切的应根据其有用性来判断。“适切”有时被当作审查书或其它教学材料的标准(rubric)。质疑可能是基于以下一些声明:材料的性描写过于明显、含有污秽言语、或不适于某一特定年龄群体。这并不是这一定义想要表达的含义或背景。总之,方法和媒体的选择应基于“最好的实践”来作出,最好的实践是指能适用于某一给定环境的实践,这在《伦理准则》。这意味着教育技术专家们不断更新他们的知识库并以此做出决定。随机选择的(方法)也许能为处于这一专业之外的人接受,但并不适合于“适切的”这一标准。当学****者明智地去使用时间和机构的资源时(包括教育技术工作者自身的努力和时间),有见识的、专业性的、合理的建议能帮助学****者学得更有效力。技术的(Technological)从词典学(lexicography)的角度来看,在“教育技术”的定义中使用“技术的”一词是让人不太舒服的(desirable)。在这种情形下,这种使用仍然是合理的,因为“技术的”是一个用来描述人类活动方法的简短术语,而人类活动是以“技术”——定义为“在实践任务中,以系统的方式应用科学的或有组织的知识(Galbraith,1967,)”——为基础的。用一个词来简洁的概括是我们思考的一种的方式。因而,在这一新定义的框架内来解释“技术的”这一概念可能比简单地使用它要困难得多。这一术语改变了过程和资源。首先,它改变了过程。在规划和实施教学的过程中,有许多“非技术的”过程被使用,如教师每天作出决策的过程,这同我们在这一领域倡导的那种过程是有天壤之别的,我们倡导的是那些基于研究或至少是反思发展的,声称能产生有价值的结果的过程。如果没有“技术的”这一修饰语,任何模型、草案或公式将都可以被纳入到教育技术的范畴,这样一来,则它同课程和教学(或更具一般性的教育)之间的界限将变得模糊起来。其次,这一术语也改变了资源,即那些应用于教学的硬件和软件——静态图象、视频、音频盒带、卫星通讯器(uplinks)、计算机程序、DVD光盘和播放器等,这是教育技术最公开可视的方面。如果在这一定义中忽视他们,则会在专业人士和非专业人士之间生成一条较难逾越的鸿沟。过程(Processes)过程被定义为是指向于某种特定结果的一系列活动。教育技术工作者们常常使用专门的过程来设计、开发和生产学****资源,这又隶属于教学开发中更大的一个过程。从20世纪60年代到90年代,这一领域关注的中心始终是系统方法在教学开发中的应用。对许多人而言,系统方法过去是现在也是确认这一领域身份的核心因素。自AECT94定义发表以来,由于受后现代主义以及建构主义等理论的影响,范式已经发生了转移。简单地说,关注的焦点已从教师正在做什么转移到了学****者正在做什么。从这个观点来看,个体建构他们自己的知识,并在努力理解他们的经验的基础上获得自主权。教与学的经验从真实世界的应用中抽象出来的程度,以及它们被教师拥有和控制的程度,决定了学****者预定(engagement)、掌握以及迁移技能的可能性的大小。这种敏感性同系统化的教学开发的计划与控制的敏感性之间产生了矛盾,对于这一矛盾的解决方案还有待商榷。在这一定义语境中,过程既包括创设资源的过程,也包括使用和管理它们的过程。资源(Resources)对于教育技术身份的确立而言,可为学****利用的多样的资源处于一个中心的地位。随着技术的创新和对这些技术工具怎样才能有助于引导学****者的理解的加深,资源库在迅速的膨胀。资源是指那些为帮助学****者而设计的人、工具、技术和材料。它包括高科技的ICT系统,社区资源(如图书馆、动物园、博物馆等)以及那些拥有特殊知识或专业技能的人。它还包括数字化的媒体,如CD-ROMS,网站、网络查询系统和电子绩效支持系统(EPSS)等,以:..资源;学****者可以收集和设置自己的资源;教育技术专家也同样可以为资源的增加作出贡献。教育技术中潜在的理论(Theoriesunderlyingeducationaltechnology)以上所作的精确性的陈述,可以看成是一种理论上的构想。它指出了教育技术这一现象的确或可以存在。定义中的元素揭示出了那些可以被观察到的,能更好地理解或更好地构想这一现象的变量,即创设的过程、使用的过程、管理的过程,技术的资源,学****活动等等。潜藏在这一理论构想背后的是那些来自几个相关学科的理论,包括传播、教育、心理学以及哲学等。一个领域要想象一个专业一样拥有合法性的地位,它必须把它的实践建立在大量的能不断地通过研究和反思加以扩展的理性的理论之上,否则它就不能成为一个专业,而只不过是基于****惯性练****或从根本上是以个体通过尝试和错误而取得的进步来作出某种改变的业余爱好而已。本方案旨在展示定义中的每一个元素同它们各自理论的主要部分之间的联系(theirrespectivebodiesoftheory)。教育技术作为一个领域?..亦或作为一种职业?教育技术领域是一个活动领域,在这一领域里,人们同其他人(如教师和学生或设计者和客户)、数据(例如测验结果或应用软件程序)和其它物件(例如黑板或笔记本电脑)等进行交互,以寻求更好的学****除了这些切实的元素之外,还有其它两个要素是构成这个领域所必须的。正如在1977年AECT定义(P22)中讨论的那样,对于一个领域而言,其它的传统标准是:智慧技巧和实际应用,这二者都是独特的。一个能说明智慧技巧对教育技术而言是独特的例子就是系统化教学设计过程。比这小一点的例子有媒体选择分类学的应用,如戴尔的经验之塔理论在课程规划中的应用。另一个智慧技巧的典型实例就是:为软件评估审慎地开发和测试程序。为满足独特的智慧技巧的要求,所有这一切都是在这一领域之内展开的,不存在从外部复制的成分。在教育技术学中,实际应用的标准甚至更明显地值得关注。先把分析转变成蓝图,然后把蓝图转换成原型,最后对原型进行测试并生产成品——录像、小组群模拟、电脑游戏、或其它类似的东西。这些材料被应用到真实的课堂中去,并有可能被大量的生产,大范围进行传播。毫无疑问,实际应用是教育技术学的一个普遍性的特征。对学****材料和学****系统的关注是这一领域的一个独特的应用范围。当教育工作者着手分析学****需求、创设教育资源和方法,与学****者共同使用这些资源和方法,评估结果以及对这些活动进行管理时,我们就可以说他们正在从事教育技术学这一领域的工作。一位教师向中学学生布置作业,要求他们运用互联网作研究来完成一篇论文,我们说她这可能仅仅是运用了教学的传统性智慧技巧。相反,如果她有意识地遵循一个系统化教学设计模型工作,那么我们就可以说她在这一时刻的行事属于教育技术领域。还存在一个教育技术职业吗?对于一种职业而言,它有传统上的标准,这些标准在1977年的AECT定义书中(-24)已作过讨论,包括:培训与认证、标准和职业道德、领导阶层、协会和传播,对社会利益的专业关注,以及被同行们认可为一种职业。教育技术要赢得作为一种职业的身份,就必须表明它拥有大量的有组织性的成员,他们应用教育技术中的智慧技巧从事研究及履行符合伦理的实践。对人类的传播过程,学****以及媒体的属性的理解,明晰了教育技术的理论和实践。当对这些过程的理解随着研究和反思性实践而不断加深的时候(也满足其它的条件),这一