文档介绍：课堂教学的观察诊断
浙江教育学院张孔义
zhangkongyi@
问题思考
、评课主要关注什么?
2. 平时评课、和评课有哪些长处和不足?
一、课堂教学观察诊断的理论
含义: 课堂教学观察诊断是指以促进教师发展为目的,以教学评价的理念和课堂教学评价标准为指导,由教学专家、有经验的教师及被评教师等组成诊断小组,运用科学的观察手段来收集课堂教学信息,对信息进行统计、分析,发现教师的教学特色和存在的问题,并据此提出解决问题的途径和方法,指出发展方向。
从传统的听课、评课转向现代的课堂教学诊断
理论依据:
有效教学研究
课堂观察技术
行动研究方法
教学评价理论
课堂教学观察的内容
分类观察诊断
组织者预先培训并指定几位听课者从不同视角、不同内容,对课堂教学进行分类分析与诊断。如课堂教学过程中各种问题的分析统计,教师提了哪些问题,学生提了多少问题,问题的针对性,问题的质量,教师如何引导学生科学处理这些问题等。由不同诊断者进行统计、分析、诊断,在研讨活动中分别交流。分类诊断有利于深入研究课堂教学过程中的各个方面,有利于总结经验提升理论。
课堂教学观察诊断维度

课堂教学观察诊断步骤
采取小组合作的方式进行课堂教学观察诊断,主要步骤如下:
确定观察诊断的目的、内容
设计和制作课堂教学观察诊断专项信息记录表
确定观察诊断对象
观察记录课堂教学(听课、视频录像、分类诊断)
根据观察记录整理、描述课堂教学
与执教老师访谈、看教学设计、教后反思、完善记录内容
各专题小组汇报观察记录结果,交流结论和分析意见
写出课堂教学诊断报告。
课堂教学观察诊断的原则
常态课原则,即任课教师的备课和上课都要在常态下进行,不做特殊加工,以保证教师在课堂上表现出来的优点和缺点是真实的。
小组合作原则,即每位任课教师都必须参与,大家都是诊断者又都是被诊断者,以保证教师共同提高。
就事论理原则,即对教师教学行为要进行理论分析,不能就事论事,以保证教师的教育观念和教育能力同步提高。
重在改进原则,即诊断的重点要放在帮助教师改进教学中的不足上。
教师课堂教学观察诊断能力水平
教师诊断能力划分为4个水平:
水平1:零诊断水平,表现为意识不到教学问题的存在,没有诊断出任何一个教学问题。
水平2:模糊诊断水平,属于这一水平的教师,虽能意识到教学问题的存在,但不能准确指出教学问题是什么,所诊断出的教学问题都是不恰当的。
水平3:部分———准确诊断水平,属于这一水平的教师,明确意识到了具体的教学问题,能准确诊断出部分的确存在的主要教学问题。
水平4:全面———准确诊断水平,属于这一水平的教师,全面、准确诊断出了的确存在的主要教学问题。
教师课堂教学诊断能力现状
能力因素:教学目标教学问题诊断能力、教学方法教学问题诊断能力、师生互动教学问题诊断能力、教学内容教学问题诊断能力
根据曾拓等人的研究显示,中小学教师的教学问题诊断能力总体水平偏低。4个方面教学问题诊断能力由低到高排列分别是:教学目标教学问题诊断能力、教学方法教学问题诊断能力、师生互动教学问题诊断能力、教学内容教学问题诊断能力。教学目标方面的教学问题诊断能力显著低于其他3方面的教学问题诊断能力,教学内容、教学方法和师生互动3方面教学问题诊断能力之间差异不显著。
研究还表明,教师的教学问题意识、教师条件性知识、教师实践性知识对教师的教学问题诊断能力有显著的预测作用。教师的背景变量职称、学历、教龄对教师教学问题诊断能力没有显著的预测作用。
原因分析:这主要与目前我国中小学教师反思水平较低有关。正是由于教师在平时的教育教学中缺乏深入反思,反思理论肤浅,在教学上常常满足于采用大家普遍认同、自己常年使用、能够顺利完成教学目标的教学组织形式和方法,而不去思考教学中的问题,缺乏问题意识及对问题的判断、分析能力,所以才出现了中小学教师教学问题诊断能力偏低这一不利于高素质人才培养的现象