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作为课程实施的主体，教师在学科教学中所持的立场和观念， 直接影响着课程改革的效果。当前正处在课改关键期，语文教师要 从核心素养培育的内在要求出发，客观看待教材选篇、理性选用教 学方法、辩证分析考试命题导向，用实事求是的态度落实课标要求。 研究者和管理者要摒弃工具主义的教师观，从良好的人性假设出发, 排除教师专业发展的障碍，为教师的独立思考和实事求是创造条件。
当前，新版普通高中语文课程标准和义务教育语文课程标准相 继颁布，统编语文教材建设、教学方式变革和考试命题改革也在稳 步推进。在新政策、新要求纷至沓来，新观念、新做法层出不穷的 “动荡期”，语文教师在教材使用、教法选择、考试评价等关键问题 上要有自己的思考和判断，要坚持实事求是，避免迷信、盲从和急 功近利。
一、客观看待教材选篇
教材选篇是语文教学最重要的文本资源。1962年，叶圣陶先生 提出：“所选为语文教材，务求其文质兼美，堪为模式，于学生阅 读能力、写作能力之增长确有助益，绝不宜问其文出自何人，流行 何若，而唯以文质兼美为准。［1］此后，“文质兼美”便成为我国 语文教材一贯坚持的选篇标准。刘国正先生解释说：“文指语言文
转化为教学行为呢？著名语文特级教师顾德希先生曾经说过，每一 次课程改革，各种理念、观点纷然杂陈，语文教师要有“定力”。什 么是“定力”，就是从学生实际出发，从语文应用的实际出发，实事 求是地用好课标、用好教材，用好一切可以为我所用的东西，不断 提高教学质量。［3］现实层面，很多一线教师恰恰缺乏这种“实事 求是”的精神和“为我所用”的魄力，甘做照本宣科的执行工具。这当 然不只是语文学科才有的问题，但对于“以人育人”“以文化人”的语 文学科来说，这样的问题危害很大。
我们不能把问题简单归咎于教师的态度或能力。现在，很多学 者在师范生培养或在职教师的培训中，就是把后备教师或在职教师 当成执行工具来看待的，很少引导教师深化对课程与教学基本原理 的认识，也很少直面现实问题，进行开诚布公的、平等的讨论交流, 而是把这些原理和问题隐藏起来，用一种“传经送宝”的姿态，把“一 二三”“ABC”这类工具性、策略性知识教给教师。这种培养方式，与 其说是在培养教师，不如说是在培养教师对专家学者的依赖。人是 很容易被“工具”控制的。当教师只会思考“如何做”“怎样做”这些具 体问题时，自然会摒弃掉“为谁做”“为什么做”等本源性问题；当教 师习惯于落实一条条“操作建议”时，自然会漠视学生实际、漠视语 文应用的实际。与工具取向的培养机制共同起作用的，是工具化的 管理方式。英国伦敦教育学院凯莉教授认为，在工具性教师责任制
之下，教师只被允许关注有限的教育结果，即学生的分数、排名， 它们可被用于评价教师，而教师必须接受根据这些评价结果获得的 资源分配，如表扬、批评、奖励、惩罚等；至于教师本人则没有课 程评价的权力，课程目标、内容和评价办法都由教师以外的人去决 定——教师只是技术员，最重要的是执行命令。［4］在我国很多 地区，这种工具主义的管理观已经发展到严重的地步。怎么备课、 怎么上课、怎么命题，都要由行政部门或学校领导统一安排；出勤 上岗、参会填表、答疑家访都要纳入绩效考评，甚至连一次月考成 绩都会影响职称的晋升。
在这样的监管之下，教师也只好“唯上”不“唯实”了。课改当前, 研究者和管理者应尽快转变观念，从良好的人性假设出发，视教师 为具有独立性和创造性的个体，相信他们可以接受积极影响并且具 有丰富的发展潜能，不断破除束缚教师发展的枷锁，引导教师学会 独立思考，敢于实事求是。只有这样，才能真正清除课改道路上的 重重障碍，落实国家立德树人的教育根本任务。
字；质指思想内容；文质兼美，要求两者都好，不可偏废。” [2] 那么，究竟什么样的作品才称得上“两者都好”呢？语言学界和文艺 理论界很难拿出一把共同的衡量古今中外语言文字作品的尺子，落 实到教材编写的具体操作中，“文质兼美”就成了见仁见智的事情。
严格的编者注重作品本身的经典性，常常选取那些在文学史或 文章学上有定评、可为文学批评提供参照作用的作品。学生阅读这 样的作品，不仅思想情操受到启迪、思维能力得到训练，也会对什 么是好文章、怎样写出好文章，产生深刻的认识。也有一些编者， 会从自身的阅读经验和对儿童接受能力的假设出发，把自以为好或 自认为学生爱读的流行文章选进来。我们不排除这样选出来的文章 也有精品，但总的来说，这些与先秦诸子、唐宋八大家、鲁迅等古 今文学名家的作品相比，无论语言文字的表现力、章法结构的严密 性，还是思想认识的深刻性、主旨内容的教育性，都存在一条无法 逾越的鸿沟。特别是旧的不同版本的小学教材，其中有一些当代作 品，看似想象力丰富或充满童趣，实则思想贫乏、语言造作、章法 散乱、文体不清，连作为课外读物的资格都不具备。这样讲并非厚 古薄今，今人也有佳作。就拿现行统编小学语文教材三年级下册来 说，《赵州桥》《花钟》等说明文或科普文、《我不能失信》等记 叙文，都是当代作品，有的作者甚至不以创作为业，但其作品语言 简明生动、行文逻辑清晰且隐含正确的价值观念。即使专为适应儿
童的阅读能力，也要首选这些语言文字和思想内容都经得起推敲的 文章，而不是把有趣好玩、富有想象力这些仅在教育学层面贴合儿 童表层心理特征的标准放在第一位。况且小学生的阅读能力未必就 如有些人估计的那样差，关键在于教师怎样讲解和引导，在于给不 给他们学，然后投喂一些 毫无营养的东西，他们的语文能力是永远发展不起来的。教材编写 还要考虑不同时期作品比重、单元组合需要以及落实立德树人等因 素，在综合考虑这些复杂因素的过程中，也难免会把一些单独看起 来还够不上“文质兼美”的作品选进来。
一篇文章能否入选教材，取决于编者和审定者的价值判断，而 价值判断会掺杂主观因素或受到客观限制，这是任何时期、任何版 本的教材都难以完全避免的。作为学术问题，是可以也应该拿出来 讨论的。但是，语文教师对教材选篇往往抱有一种仰视的态度，认 为既然已被选到教材中来，一定在各方面都是“好的”或“美的”，于 是在文本解读和教学设计时千方百计为其思想性和艺术性张本，并 且要求学生随声附和，这不是一种实事求是的态度。语文核心素养 是由语言、思维、审美、文化四方面内容构成的整体，用语言文字 作品培养学生的语文核心素养，前提是这些作品本身具备语言层面、 审美层面、文化层面的学习价值。有了文本内蕴的自足性，当我们 运用文本分析这一理论工具挖掘其学习价值时，思维能力和思维品
质也会随着言语活动同步提升。如果硬把不好的内容夸成好的，把 不美的语言当成美的，从根本上来说，是一种“反素养教学”，必将 造成学生语文素养的全面倒退。
面对教材选篇，教师不应放弃质疑和批评的权利，并且还要允 许学生保有这种权利。当然，质疑和批评必须有理有据，也要有正 向积极的教学意图。对于优秀作品或作品中的优秀方面，要能准确 揭示其“美”与“好”之所从来，使学生受益；对于作品中存在的整体 性问题或局部问题，要指出其表征、类型并分析成因，引导学生在 自身的言语实践中以此为戒。基于教材而不拘泥于教材，用教材教 而非教教材，说的正是这层意思。
二、理性选用教学方式
基础教育课程改革有一条“逻辑线”：首先是社会发展对教育目 的提出了新要求，其次是教育目的的改变引发了课程目标的升级， 再次是课程目标的升级使学科课程的内容和教学方式得到整合与更 新，最后落到实践层面，就是不同学科的课堂教学样态随之发生变 化。按照这条线索，课堂教学样态的改变，一定是渐进式的而非颠 覆性的，一定是内容与形式的整体改变而不是单纯的“形变”，改变 的方式一定是具有学科特色的而不是“超学科”的。但是，当我们采 取一种绩效思维，急于向局外人证明我们“正在落实”或“已经落实” 课改政策时，情况就完全不同了。首先，我们会省略从课程理解到 教学实施必须经历的思想建设过程，省略对过去沿用的教学理念、 内容与方法的扬弃过程，力求在极短时间内更新“话术”，即不管实 际做得怎么样，至少在话语体系上迅速对接政策语言。其次，在变 更话语体系的同时，也要有所“创新”，而立竿见影的“创新举措”， 就是只改形式不改内容。再次，教学形式改革最容易操作的办法， 就是从现代课程与教学论——特别是从欧美国家的流行理论里搬运 一些现成的概念或模型，再把它们按照新的话语体系塑造成一种 “合法”的教学方式，像帽子一样扣在实际作为之上。
这种“赶时髦”的观念和做法，在历次课程改革中屡见不鲜，还 因此造就了一批“课改名校”和“教学”。上一次课程标准修订后，“自 主、合作、探究”成为主流话语，这些话语本身是没有问题的，但 有些学校据此推行“小组合作”“翻转课堂”，要求所有学科在课堂上 都要合作起来、翻转起来，教师失去了课堂教学的主导地位，学生 浪费了大量时间和精力，最后不了了之。这一次课程标准修订后， 以培育核心素养为名义的教学方式大量涌现，如大单元教学、大概 念教学、项目式学习、跨学科学习等。这些教学方式有不同的理论 假设，也有各自的优势和不足。有些学校不加论证，也不搞“预实 验”，仅取其只言片语就大范围推广；有些教师读了一两篇论文或 听了一两场讲座，就把某种教学方式看成培育核心素养的灵丹妙药, 在课堂上照猫画虎地执行。这样一来，原本循序渐进的系统性课程
改革，在某些学校或某些课堂上，就被异化为博人眼球的“教法表 演”了。
在课程与教学论研究中，一种成熟的“教学法”绝不是形而上的 理念或空想，它至少应同时满足以下三个条件：第一，符合课程与 教学的基本原理，理论架构具有真实的问题导向、明晰的概念界定 和自洽的因果逻辑。第二，经历较长周期、较大范围的实践检验， 曾与学科内容深度结合，取得过可以验证的成效。第三，有一套方 法论体系或操作性概念体系，能够指导教学实践并且包容不同教师 的创造性劳动。即便具备了上述条件，教学法也有其适用范围和场 景：有的用在自然科学的学习中合适，用在语言类学科就不合适； 有的用在小学阶段合适，用在高中就不合适；有的成熟型教师用起 来合适，新手教师用起来就不合适。再进一步说，即使把某种成熟 的教学法放到适用的教学场景中，也并不能指望单靠它就能取得理 想的效果，还要把学科本体研究与教学方式变革结合起来。一个对 汉字汉语、中外文学史和文艺理论知之甚浅的语文教师，就算把人 类一切教学法都背得滚瓜烂熟，也照样上不好语文课。
面对为绩效而赶时髦的做法，我们不能盲从；面对某种教学方 式可以包打天下的夸大宣传，我们也不能轻信。语文教师要牢记鲁 迅先生的话：运用脑髓，放出眼光，自己来拿。一方面用兼收并蓄 的心态学习新理念、新方法，以科学性、适用性为原则，多方尝试,
去粗取精，逐步形成自己的教学主张；另一方面加强语文本体研究, 追求教学内容与教学方式的整体优化，并在实践中不断检验和完善。 只有这样，我们才能获得真正“管用”的教学法。
三、辩证分析考试命题导向
新版课程标准颁布以来，中高考语文命题作出了不同程度的调 整。点对点地考查语言知识、文学知识或文化知识的命题大量减少, 分散孤立地考查学生某项阅读能力的命题，比重也在下降。取而代 之的是在特定文本语境或生活情境中，综合考查学生运用语文知识 与能力解决语言问题、审美问题、文化问题等的“临场表现”，以及 由此展现出来的思维水平。从大方向上来说，考试命题正在追求与 课程标准的内在一致性，全面考查学生语文核心素养发展水平。
但是，考试命题有自身的内容体系和变革逻辑。拿高考来说， 各地教育发展水平不同，有的地区使用了新课标、新教材，有的地 区暂时没有使用；作为舆情焦点，高考命题的内容和形式必须“稳 中求变”；命题材料要通过“查重”这一关，很多内蕴自足的作品因为 种种原因，已经不能入选；与综合性、开放性命题相适应的评分标 准研制，需要相应的学术研究和技术支持……诸如此类的现实问题, 导致命题改革与新版课程标准所倡导的理念相比，还有一定的滞后 性。例如：课程标准倡导的整本书阅读，很多省份还没有将其纳入 命题视野，而为数不多考查整本书阅读的省份，在命题逻辑和学业 水平上与新版课程标准的要求存在距离；文言文命题重视考查学生 对文言知识的积累和运用，主要关注学生是否掌握了“文言”这一工 具，至于能否运用这一工具，从与中华民族的文明史共存的文言作 品中挖掘民族文化心理、文化观念、传统美德、美学追求等更深层 次的东西，关注还远远不够；考试命题要求体现立德树人、五育并 举，有些命题将其狭隘地理解为字面上的简单对应，在创设情境时 “穿靴戴帽”，脱离学生的语用实际；语文考试命题主观性和开放性 强，需要具有较高专业水平的人员评阅，新版课程标准提出的“阅 卷人资格制度”，在落实过程中也存在很多困难……
面对课改进程中考试命题的复杂动态，应然的做法是：第一， 对鲜明体现素养立意的命题，揣摩其命制逻辑和教学导向，用以改 进教学；第二，对应该考却暂时没考或考查方式还存在局限的内容, 要从学生发展和教学规律出发，给予一定的教学时长或采取科学的 教学方法，追求成绩与素养的双赢。以文言文为例，虽然中高考侧 重考查语义和语法，但教师不能只把先秦诸子、汉唐文章、明清小 品当成学习语言知识的材料，还要把它们当成“美学载体''和“文化载 体”，从文学审美或文化认同出发提炼典型问题，引导学生在理解 作者的创作匠心后，探究中华优秀传统文化的精神内蕴。一旦做到 了后者，考试之前对相关命题稍加训练，成绩自然有所保障，而且