文档介绍：建构主义学习观要义评析摘要在发展过程中,建构主义表现出六种不同的倾向:激进建构主义、社会性建构主义、社会文化认知的观点、信息加工的建构主义、社会性建构论和控制论系统的观点。它们都以某种方式、在一定程度上对知识的确定性和可靠性提出了怀疑,都把学习看成是学习者通过新旧经验间双向的相互作用而建构自己的经验体系的过程;但在"外部输入-内部生成"和"个体-社会"两个维度上,它们又表现出一定的分歧。在认识论上,建构主义深入阐述了认识的建构性原则,但却带有唯心主义和相对主义的色彩。关键词建构,建构主义,学习,学习理论。1996年,我们发表了《从认知主义到建构主义》一文(北京师大学报(社科版)1996年第4期),主要对建构主义的发展及其对学习和教学的具体理解做了分析,在本文中,我们将首先描绘一下建构主义的基本轮廓,看看其中的不同倾向,它们的共同主张是什么?分歧又在哪里?如何看待它们的分歧?而后对其认识论基础作分析。当然,本文并不涉及建构主义的方方面面,而是围绕学习理论的核心问题来展开,即学习是怎么回事?一、建构主义的不同倾向建构主义可谓当代教育心理学界的时髦字眼,很多人都想表明自己的立场:我是建构主义者。然而,细看一下就会发现,这些建构主义者对学习的理解并不完全相同,甚至有很大的分歧。从1990年开始,美国乔治亚大学教育学院组织了"教育中的新认识论"系列研讨会,邀请建构主义学习理论领域的著名学者参加,包括vonGlasersfeld、Steffe、Driver、Cobb、Spiro等,在轮番讨论中,主要出现了六种不同倾向的建构主义:激进建构主义(radicalconstructivism)、社会性建构主义(socialconstructivism)、社会文化认知的观点(socialculturalcognition)、信息加工的建构主义(information-processingconstructivism)、社会建构论(socialconstructionism)和控制论系统(icsystem)。(一)激进建构主义这是在皮亚杰思想基础上发展起来的建构主义,以vonGlasersfeld和Steffe等为典型代表。vonGlasersfeld(1989,见Ernest,1995)提出,激进建构主义有两条基本原则:(1)知识不是通过感觉或交流而被个体被动地接受的,而是由认知主体主动地建构起来的,建构是通过新旧经验的相互作用而实现的。(2)认识的机能是适应自己的经验世界,帮助组织自己的经验世界,而不是去发现本体论意义上的现实。象他的前辈康德一样,他相信世界的本来面目是我们无法知道的,而且也没有必要去推测它,我们所知道的只是我们的经验。所以他(1990,1995)认为,应该用"生存力"(viability)来代替"真理"一词,只要某种知识能帮助我们解决具体问题,或能提供关于经验世界的一致性解释,那它就是适应的,就是有"生存力"的(适者生存),不要去追求经验与客体的一致。为了适应不断扩展的经验,个体的图式会不断进化,所有的知识都是在这种个体与经验世界的对话中建构起来的,而这要以个体的认知过程为基础。激进建构主义以这些思想为基础,深入研究了概念的形成、组织和转变,其研究之深入是各家建构主义中独一无二的,但这种建构主义主要关注个体与其物理环境的相互作用,对学习的社会性的一面则重视不够。(二)社会性建构主义(socialconstructivism) 与激进建构主义不同,这是主要以维果斯基的理论为基础的建构主义。它也在一定程度上对知识的确定性和客观性提出了怀疑,认为所有的认识都是有问题的,没有绝对优胜的观点,但它又比激进建构主义稍温和,它认为,世界是客观存在的,对每个认识世界的个体来说是共通的。知识是在人类社会范围里建构起来的,又在不断地被改造,以尽可能与世界的本来面目相一致,尽管永远也达不到一致(见Ernest,1995)。另外,它也把学习看成是个体建构自己的知识和理解的过程,但它更关心这一建构过程的社会的一面。这些研究者主张(见Confrey,1995),知识不仅是在个体与物理环境的相互作用中建构的,社会性的相互作用同样重要,甚至更加重要,人的高级心理机能的发展是社会性相互作用内化的结果,而在此过程中,语言等符号具有极为重要的意义。学习者在自己的日常生活、交往和游戏等活动中,形成了大量的个体经验,这可以叫做"自下而上的知识",它从具体水平向知识的高级水平发展,走向以语言实现的概括,具有了理解性和随意性。而在人类的社会实践活动中则形成了公共文化知识,在个体的学习中,这种知识首先以语言符号的形式出现,由概括向具体经验领域发展,所以可以称为"自上而下的知识"(也可见维果斯基,1994,-304)。儿童在与成人或比他稍成熟的社会成员的交往活动(特别