文档介绍：课程研究:从现代到后现代
汪霞(盐城师范学院教育系,江苏盐城 224002)
湖南师范大学教育科学学报 2003年1月第2卷第1期
摘要:在考察现代、后现代课程研究内涵的基础上,就现代、后现代课程研究的关系,后现代课程研究的意义,后现代课程研究的问题等方面进行了研究与分析,试图围绕并通过这些方面的探讨,勾勒课程研究的发展轨迹,揭示课程研究的范式转变,最终为我国当前的课程理论研究提供借鉴或启示。
关键词:课程研究;现代;后现代;概念重建
一、现代、后现代课程研究的诠释
在课程领域,迄今为止,课程研究概而言之有两大范式:现代课程研究和后现代课程研究。现代课程研究是在现代社会或者说现代时期,以一种现代的价值取向、文化态度、社会精神、思维方式对课程现象、课程问题所进行的专门化和系统性的探讨。现代课程研究形成于1918年,在其后的发展中形成两大基本模式:追求科学化方法的课程研究和追求科学化内容的课程研究。前者以博比特、查特斯、斯内登、泰勒、塔巴、克尔等为代表,他们追求科学化的方法,创建了课程研究的技术—控制取向的模式,吉鲁称之为传统主义者,其研究常被后人看作“科学的”课程研究,我们将它概括为以追求科学化方法为主的课程研究。后者以布鲁纳、施瓦布等为代表,他们侧重于寻求科学化的内容,创建了课程研究概念—实证取向的模式,吉鲁称之为概念—实证主义者,其研究亦被称为“结构”课程研究,我们将它概括为以追求科学化内容为主的课程研究。现代课程研究基于管理和控制的理念,以课程开发为核心,其目标指向行为和结果的改善。在此范式中,课程仅仅是一个指令性的传输计划,它突出程序和其它指令的执行,这些指令被认为具有普适性。现代课程研究以自然科学为依据,遵循经验证实的原则,主张课程研究的本质是经验的客观和价值的中立,所以,在研究中往往坚持自然科学的方法和程序,尤其从量化的角度分析和处理课程问题。这种技术观点导致对预言和控制的兴趣,津津乐道于对过程进行简单化处理。而且,在研究过程中,研究者们持价值中立的立场,认为排除先入为主的判断或已有的价值取向,只对客观事物加以描述,才能公正地展现事实(或变量)间的关系。
后现代课程研究是对现代课程研究的反省和超越。后现代课程研究兴起于70年代的概念重建活动,概念重建旨在使课程研究从一个本质是技术性的、实践导向的、“非理论”的和“非历史”的领域转变为一个理论化的、概念自主的,本质上是历史的、个体的和运动变化的领域。由于思想基础和关注焦点的不同,概念重建学派形成了两翼,一翼坚持哲学/美学取向,以现象学、诠释学、精神分析、存在主义为理论基础,认为人是意义的诠释者和创造者,所有的活动应从自我开始。在教育上,提升学习者个体的自我意识比获取客观知识更为重要,学生是意义的负载者,需要尊重学生的个体意识及其主体性,教学应是师生交互作用,共同完成价值创造的过程。以派纳、格林、休伯纳、格鲁梅特、范梅南等为主要代表。一翼则坚持社会/政治视野,以批判理论、哲学解释学、新教育社会学为理论基础,认为人虽有主观能动性,但人的自主和解放是社会实践的结果,教育首先需要激发学生意识的觉醒,在“历史—政治”的意识形态批判中,解除造成教育非人性化的因素。所以,他们主要着眼于社会意识形态的批判与社会公正的建立,强调抵抗、自我解放和开放。该派以阿普尔、麦克唐纳、曼恩、弗雷尔等为主要代表