文档介绍：教学观与学生观教学是课程传递和执行的过程,还是课程创生与开发的过程?本次教学改革是在课程改革的背景下进行的,是对课程改革的呼应。所以,教学与课程的关系是本次教学改革首先必须摆正和处理好的一对关系。在这对关系中,课程是矛盾的主要方面,课程观是主导因素。课程观决定教学观,并因此决定教学改革的深度、广度。但是,课程究竟是教学的“枷锁”,还是“跳板”?是教学的“控制者”,还是“促进者”?在传统的教学论概念系统中,“课程”被理解为规范性的教学内容,而这种规范性的教学内容是按学科编制的,故“课程”又被界定为学科或各门学科的总和。这就意味着,“课程”只是政府和学科专家关注的事,教师无权也无须思考课程问题,教师的任务只是教学。课程和教学成为两个彼此分离的领域,课程是学校教育的实体或内容,它规定学校“教什么”,教学是学校教育的过程或手段,它规定学校“怎么教”;课程是教学的方向、目标或计划,是在教学过程之前和教学情境之外预先规定的,教学的过程就是忠实而有效传递课程的过程,而不应当对课程做出任何调整和变革。教师只是既定课程的阐述者和传递者,学生只是既定课程的接受者和吸收者。这就是传统课程所倡导的教学观。课程是“专制”的一方,课程成为一种指令、规定,教材成为圣经,而教学则成为被控制、被支配的一方,课程与教学走向对立。二者机械地、单向地、线性地发生关系。这样,课程不断走向孤立,走向封闭,走向萎缩,走向繁、难、偏、旧,而教学也不断变得死板、机械、沉闷,这种背景下的所谓教学改革只能是打外围战,“戴着镣拷跳舞”,师生的生命力、主体性不可能得到充分发挥。总之,这种教学改革最多只能在方法上、形式上做文章,而不可能有实质性的突破。当课程由“专制”走向民主,由封闭走向开放,由专家研制走向教师开发,由学科内容走向学生经验的时候,课程就不只是“文本课程”(教学计划、教学大纲、教科书等文件),而更是“体验课程”(被教师与学生实实在在地体验到、感受到、领悟到、思考到的课程)。这意味着,课程的内容和意义在本质上并不是对所有人都相同的,在特定的教育情境中,每一位教师和学生对给定的内容都有其自身的理解,对给定内容的意义都有其自身的解读,从而对给定的内容不断进行变革与创新,以使给定的内容不断转化为“自己的课程”。因此,教师和学生不是外在于课程的,而是课程的有机构成部分,是课程的创造者和主体,他们共同参与课程开发的过程。这样教学就不只是课程传递和执行的过程,而更是课程创生与开发的过程。这是新课程所倡导的教学观。教学过程因此成为课程内容持续生成与转化、课程意义不断建构与提升的过程。这样,教学与课程相互转化,相互促进,彼此有机融为一体。课程也由此变成一种动态的、生长性的“生态系统”和完整文化,这意味着课程观的重大变革。在这种背景下,教学改革才能真正进入教育的内核,成为课程改革与发展的能动力量,成为教师与学生追寻主体性、获得解放与自由的过程。这正是新一轮课程改革所呼唤的教学改革!这是从课程层面L—给教学带来的一种“解放”,这种“解放”将使教学过程真正成为师生富有个性化的创造过程。教学是教师教学生学的过程,还是师生交往、积极互动、共同发展的过程?教与学的关系问题是教学过程的本质问题,同时也是教学论中的重大理论问题。教学是教师的教与学生的学的统一,这种统一的实质是交往、互动。基于此,新课程把教学过程看成是师生交往、积