文档介绍：培养学生空间观念的认识与做法吴正宪郑庆全梁娟在《数学课程标准(2011年版)》中,第一、二学段“图形与几何”内容包括四个方面:图形的认识、图形的测量、图形的运动、图形的位置。主要研究现实世界中物体和几何图形的形状、大小、位置关系及其运动变换等知识,这些知识成为人们准确描述现实世界空间关系,解决学习、生活中各种问题的必备工具。这四个方面的教学要求各有所侧重,但它们又是相互联系的统一体,共同肩负起培养学生空间观念的使命。课改以来学生在空间观念方面有明显长进课改初期,实验稿的数学课程标准加强了空间图形领域的要求。在首批课改教师培训时,有专家说,试验表明:孩子的空间观念发展的最好时段在6—13岁。因此,要将很多与空间观念有关的内容下放到小学提前渗透。课改进行了10多年,回头看几何部分的教学,我们认为学生在空间观念的发展方面,是有明显长进的。举个简单的例子,《长方体和正方体》认识,通常会有一类题目,下面哪个折起来能围成一个长方形?以前每每遇到这样的题目,有困难的学生很多。而现在的学生则反映快而准确。追究学生空间观念好起来的原因,一是这部分教学内容上的增加,丰富了学生的体验。在图形运动、立体图形、观察物体(即三视图在小学的渗透)等方面充分体现。比如:不同方向看物体、图形运动、方向与位置、数对确定位置,还有从一年级就开始认识立体图形等等,这些都为学生空间观念的发展提供了保证。二是教学中广泛的开展观察、操作、想像等活动,也为空间观念的发展提供了可能。“做中学”“活动经验积累”等理念,给空间与图形部分的教学提供了丰富的理论养分。也许因为课改的理念在这部分教学中比较容易体现,所以这类课题就成为老师们上展示课的最佳选择。这部分课的研究较之其他领域先行,所以相对成熟一些。培养学生空间观念的点滴做法聚焦空间观念培养,我们的基本观点有两个方面:一是相对于几何知识的习得而言,空间观念的发展意义更为重大;二是空间观念的培养离不开观察、操作、想像等活动,但并不意味有了它们,空间观念自然就来了,必须有思维的参与才能生效,也就是让学生有意识的去思考,去表达。举几个例子说说。一、想象活动是学生空间观念发展的主要途径曾见过一个长方体和正方体的认识课例,想像环节很“亮”。在丰富的观察、操作活动之后,引导学生:在脑海里想象长方体的样子;在擦去棱的过程中想象长方体原来的样子;根据长、宽、高想象长方体的6个面,根据所给数据,想想它是什么。电脑出示:长、宽、高分别是10米、、3米,普通教室、公共汽车、家用冰箱。为什么不是普通教室呢?你们觉得哪个数据不符合?一系列持续的想象活动使得长方体在学生脑海里留下了清晰的表象。二、纵向建立联系,形成完整的空间观念曾经听过一节几何计量单位的复习课,在梳理完知识点之后,教师手拿一个1立方厘米的正方体,问:这是一个1立方厘米的正方体,谁能从长度、面积、体积三方面各用一句话描述一下这个正方体?学生的描述逐渐完整而清晰,很抽象的一维——二维——三维的观念就在描述中形成。三、学生的生活经验是发展空间观念的宝贵资源在图形的认识活动中,联系生活是常见教学环节,与生活的联系能引导学生综合运用图形的特征,在提取表象、分析对比中,综合运用已经积累的经验,来进一步提升空间观念。例子很多,就不再赘述了。培养学生空间观念做法的课例解读我们以王红老师指教的《长方体和正方体的认识》和张春老师指教的《长方体和正方体的表面积计算》两个课例为素材,谈谈如何培养学生的空间观念。,构建几何图形表象从心理学视角看,与空间观念有着密切联系的概念有空间知觉、空间表象、空间想象和空间能力。空间知觉是空间表象的基础,空间想象是空间表象的发展。表象处在“承前启后的地位”,同时作为一种信息表征,它在记忆与思维中起着重要作用。一般来说从知觉到表象、再到想象,这三种认知水平是递进发展的。皮亚杰等人研究认为,空间表象是通过儿童主动和内化行为逐渐组织而构建起来的,然后导致了运算系统的建立。因此,空间表象是来自于环境的、早先的操作活动的积累。教师要善于创设想象的空间,采用多种方式,拉长放大想象的过程。儿童的几何不是论证几何,更多的属于直观几何,而直观几何是一种经验几何或实验几何,因此,儿童获得几何知识并形成空间观念,更多的是依靠他们的动手操作。儿童在这个过程中,通过不断地尝试搭建、选择分类、组合分解等活动来增加、积累自己的几何活动经验,丰富自己的想象。王红老师执教的《长方体和正方体的认识》一课,在学生了解了长方体的特征之后,设计了“拼搭长方体框架,理解长宽高”的环节。要求学生先选择合适的小棒,然后再动手拼搭一个长方体框架。这就需要学生在脑中要构建起长方体模型。同时搭建结束后,老师又引导学生进行了多次想象和交流:拆掉一根、再拆掉一些、直到剩下3根、2根,你还能想象出长方体的样子吗