文档介绍：汉字教学设计“ 可教性假设”研究方向:语言学及应用语言学。 90年代前,国际汉语教学注重是“怎么教”,强调对学****者语言知识输入,以及语言知识如何转化为语言技能培养。对“怎么学”与“ 科学地学”是有所忽略。结构―功能―文化传统教学模式及教材编写凸显是“ 输入”“ 语言体系”,而非“语言真实”。语言****得目标具有工具意义,学****者情感态度决定教学输出成效。“教”与“学”两者互动理论创新莫过于Pienemann二语****得中“可教性假设”理论。“可教性假设”(TeachabilityHypothesis)   [1]是教学层面上理论命题,“可学性假设”(LearnabilityHypothesis)[2]是学****角度上理论视点。因此,“可教性假设”也可称之为“可学性假设”(Learnability/teachabilityhypotheses)[3] 中国国家汉办规划教材《体验汉语》系列教材已根据不同教学需要陆续在世界各国发行使用,这是一套基于体验式教学与任务型教学相结合理念,充分发挥学生主观性,突出教学实效性国际型汉语教材。本文以《体验汉语》(初级)系列教材(高等教育出版社)汉字教学内容编写与练****设计为研究对象[7],研究初级阶段教材在汉字教学“可教性假设”预设上,学****项目配置是否顺应****得顺序“可教性”要求;在汉字造字规律重视及汉字实用功能导入上,是否适切学****者心理准备,让学****者保有  “可学性”进阶稳定动力;汉字教学设计中“可学性假设”关照是《体验汉语》教材编写与教学实践互动创新所在――“体验学****既需基于“可教性****得规律,也需基于“可学性”心理前提与内在动力激发。“体验”是“可教”与“可学”二语****得呈现状态。一、汉字输入“可教性假设”研究 1.“文”“语”教学分离,认写分流降低学****难度。(1)“文”“语”教学分离。汉字教学从50年代始,经历了“先语后文”“语文并进”“拼音汉字交叉出现”“听说与读写分别设课”[8]等不同方式教学剖析,说明了汉字教学之所以滞后,并成为汉语二语学****瓶颈”,主要是由于汉语教学无法解决“听说”与“读写”内在矛盾,即“听说”实用功能需求,与汉字可由易而难结构****得配置相矛盾。《体验汉语基础教程》(下称《基础教程》)将“写”汉字基础知识传授与技能训练交由《体验汉语写作教程》(下称《写作教程》)来完成,《基础教程》 作为综合课型,汉字部分不是教学重点。通过“文”(《写作教程》)“语”(《基础教程》)分离教学模式,实现“文”教学以遵循汉字造字规律为主,由易而难给学生灌输汉字笔画、笔顺、部件在汉字构成中重要性,从而让学生在入门阶段就掌握汉字认写完全有别于表音文字特点。(2)识字与写字教学任务分离。《体验汉语》初级阶段汉字教学任务,认写分流是其主要教学设想。在汉字部分学****只需完成“多认”任务,以此减轻零起点学生对汉字畏难心理。在“写字”与“认字”任务中,根据“可教性假设”理论“StageX+1”规律,“StageX”可设定为最基本教学“写字”任务,“+1”理论指是教学适度难度,“识字”任务可归入“+1”考量范畴。随着学****阶段不同,写字“stageX”可以是熟悉笔画、笔顺、笔数、汉字临写,独体字、合体字不同阶段,而“+1”也是随着