文档介绍：探索人类的精神世界
——古典诗词解读漫议
打开现行新语文课程标准，我们可以看到对阅读鉴赏文学作品的目标，作出了这样的表述：“注重审美体验，冶性情，涵养心灵，能感受形象，品味语言，领悟作品的丰富涵，体会其艺术表现力，有自己的情感体验和思考。努力探索作品中蕴涵的民族心理和时代精神，了解人类丰富的社会生活和情感世界。”（1）过去语文教学大纲很少有这种表述，它充分体现了思想解放以后，“文学是人学”的观念，已经渗透到中学语文教学目标之中，成为了阅读教学的重要指导思想。其中，中国古典诗词的阅读鉴赏教学，对于丰富学生的精神世界，感受思想和道德的力量，受到美的熏，充分调动学生的联想和想象能力，从而培养学生的创新思维，促进个性发展，具有重要的作用。这个道理，在课改中已获得广泛认同。
宋代文豪东坡当年就说过：“赋诗必此诗，定非知诗人。”（2）诗人做诗是这样，读者读诗又何尝不是这样？若把“赋诗”改成“读诗”，“读诗必此诗”，就是刻舟求剑或胶柱鼓瑟的解读，就是追求解读的唯一性、答案的确定性，此乃文学阅读之大忌，就不是东坡所说的“知诗”之人了。古典诗词的创作，并不全依赖作家的显意识或自觉意识，其在意蕴，有的诉诸其潜意识或非自觉意识，有的甚至是人类或民族“集体无意识”的表现。按照黑格尔的说法，意蕴总是比直接显现的形象更为深远的一种东西——这就好比一座大冰山，冰山浮于水面上的部分，是我们肉眼能看到的，当然是容易感受的，但冰山在水下的那个部分，就真有点“莫测高深”了。要不然，歌德怎么会说“优秀的作品无论你怎样去探测它，都是探不到底的”呢（3）？
一、必须突破两个思想误区
我觉得，要突破刻舟求剑或胶柱鼓瑟式的解读，当务之急是破除古典诗词教学领域受到的思想禁锢。长期以来，两极对立思维在我们的工作中非常流行，已经形成一种权威的思维惯性，在语文教材编写和语文教学中也表现得根深蒂固。两极对立思维的基本特征，就是非此即彼，非对即错。思想观念的僵化和封闭，造成语文教学中存在着两个思想误区。
思想误区之一，是现实主义/非现实主义的两分。茅盾在20世纪50年代提出现实主义是贯穿中国文学史的红线的观点，后来的文学史教材基本上都加以遵循。在作家的评价上，凡是反映当时社会现实、百姓疾苦、阶级斗争的，都是最优秀的作家，而有些很有特色、很有成就的作家，可能因为不属于现实主义系统，就被戴上了感伤主义、唯美主义、甚至是形式主义的帽子。重视现实主义有它的合理性，在某个历史阶段甚至是必须的，但纵观整个文学史，用多维的眼光来公正客观地衡量文学成就，特别是考虑到生活和人的心灵世界的多样性，和文学自身的无限丰富性，这种现实主义与非现实主义两分的观念，就存在很大缺陷了。
思想误区之二，是容/形式的两分。如果说上面说的误区侧重表现在对作家的思想倾向、作品思想容的分析评价上，那么这个误区更多地表现在对文学作品的整体认识上，尤其是对作品的艺术分析上。我们长期以来流行的观点是容与形式一分为二，似乎文学作品可以一刀切开分成两部分，一部分称为容，另一部分称为形式，或一部分称为思想，另一部分称为艺术。而在潜意识里，实际是认为形式即器皿，里面注入的液体便是固有的不变的容，或者说，形式即包裹躯体的衣裳，而里面的躯体与其没有裹进衣裳之前的状态是一样的。这实际上是违反辩证法的，是机械论思想方法的表现。
文学史教材为了表述条理性的方便，把思想容与艺术形式分开论述，是可以允许的，但也是不得已的；而如果就此形成一种思维方式，真的认为作品是由容和形式、思想和艺术两部分构成的，就会造成很大的问题。在国外，理论家们早已认识到容与形式的不可分割性，有所谓“有意味的形式”、“情感的形式”、“情感的符号”等说法，形式主义文论家反对二元论的形式观，认为形式就是“完成了的容”。他们的一个共同点，就是在观念上是容与形式的统一论者，就像爱尔兰诗人叶芝形容的那样：“哦随乐摇摆的身子，哦明亮的眼睛，我们怎能把舞者与舞蹈区分？”从文学作品整体观的角度看，我们不能不承认，形式主义者的观点是有合理性的。
但是反观我们的语文教学，可能最普遍的课文分析思路，就是先归纳出容的几个要点，用下定义的方法概括出一个模式化的主题思想，再归纳艺术特点的几个要点，我们就认为对作品的解读完成了。我们很少能够从容与形式统一的角度，从作品整体构成的角度，甚至从形式要素切入的角度，来分析文学作品，我们除了两分法，找不到一些好的、既关系容、也关系形式的切入点。其实，中国的诗歌理论就提供了这样的切入点，如意象、意境、气韵等概念，就是既与容相关、又与形式相关的，而西方美学关于原型、母题、意蕴、结构等的理解，也是容与形式打通的，这些为我们提供了中西参照的视角。
二、关键词语与原型意象
我国古代诗论有所谓“诗眼”、“词眼”的说法，要求在解读古典诗词时抓住关