文档介绍：【教师教育课程发展：从“确定”到“不确定”的路径演变】教师教育课程
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教师教育课程作为联系宏观教育理念和微观教育实践的桥梁，不仅关系到未来教师的知识建构和基础教育质量，更重要的是，随着社会意识形态、文化价值观以及人本主义思潮的交叉折射和批判生成，教师教育课程日益表现出多元综合的特征，影响着整个教师教育发展的方向。
我国的教师教育课程正面临着社会日益进步与自身发展相对滞后的双重压力，表现为“动态”与“平衡”“固化”与“变异”等影响因素的博弈,形成基于“确定”到“不确定”路径演变的发展趋势。一方面，传统教师教育课程受限于“确定性”的教育理论权威和教学技能标准，忽视教育知识的创生和融合，忽视教育实践博纳而灵动的精神内涵，导致教师教育课程一定程度的离散现象；另一方面，学****者的改变、市场对人才需求的变化、社会对公民责任和品质的高度重视，以及经济、社会与政治生活的全球化发展趋势，对教师教育提出了越来越宽泛、综合、创造性的人才培养诉求，表现出强烈的“不确定性”外围影响特征。
一、教师教育课程“确定性”路径的由来
教师教育课程“确定性”发展路径源于以下几个方面。
一是目标话语的缺失性。我国传统教师教育课程的目标制定、课程设置与课堂教学在一种自上而下的预设机制中实现，不可避免地产生凌驾于师生课程认识之上的目标话语，逐渐剥夺了师生对“为何教育”“如何教育”等本原问题追问和探究的权利，直至失去课程实施中价值和意义的创造。
二是理论体系的普适性。传统教师教育课程沉浸于抽象的教育理论体系的自足与完善，同时也满足于这种理论体系对教育现象及教育活动外在解释的“普适性”，结果忽视教育知识的创生和融合，丧失了教育理论博纳而灵动的精神内涵。
三是教育实践的先在性。传统教师教育课程预设了教育实践中具体技能技巧的先在性和教育实践的同一性或不变性，忽视未来教师专业精神的确立、专业智慧的提升、教育思维的转变以及对生活世界的关注。[1]
四是课程结果的排他性。传统教师教育课程强调用标准化的方法来衡量师范生的行为和能力，突出教学技能的“可模仿性”“可言传性”，忽视与复杂的教育主体的动态协商，忽视对社会文化情境的意会。
二、“确定性”路径下的教师教育课程表征
衔接的课程必定是包容的、能够从整体上赋予意义的课程；它的各个组成部分在整体意义上相互关联、相互融合。[2]“整体意义”与“相互关联”正是我们教师教育课程体系欠缺的品质。
首先，课程体系缺乏整体意义。它突出表现在任教学科知识与教育学科知识缺乏广泛而深入的衔接，成为教师教育课程中的“两张皮”。任教学科课程的重点集中在任教学科知识体系的构建，而教育学科课程关注教育的大背景、泛知识，成为独立于任教学科具体情境以外的补充，两者缺乏本质上的辉映和贯通，缺乏课程对内的说服力和对外的张力，更谈不上形成教师教育发展的合力。
其次，课程体系缺乏相互关联。每一个学科都有着自身相对严格的知识体系和日益完善的发展脉络，但这并不意味着一个学科可以脱离其他学科的映射而得以独立生存和发展。开展多学科、跨学科乃至超学科的教与学合作，才是个体学科得以持久发展的前提。目前的教师教育课程实施中跨学科教师合作还不多见，除了合作本身的实施难